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第三节 社会取向教师教育思想的发展与更新（第1页）

第三节社会取向教师教育思想的发展与更新

20世纪八九十年代，社会取向教师教育思想继续发展，表现形式也多样化。首先，多元文化教师教育思想在前一个阶段的基础上继续发展，研究者对多元文化教师教育的目标、模式和策略都有了清晰的认识。其次，80年代的女性主义教师教育研究者着重剖析与批判了教师专业化的主流话语当中的男性中心主义，提出以女性主义教育学重塑女教师职业身份认同和教师教育。最后，这个时期社会取向教师教育思想最重要的发展就是批判的教师教育思想，它以批判理论等多种理论为基础，重新解释学校教育、教师，并对教师教育改革提出建议，要求通过教师教育改变社会不公平状况。

一、多元文化教师教育思想的进一步发展

20世纪80年代教育改革也伴随着美国各年级学校中少数种族和民族群体的学生激增的情况。但是，学校教师和教育管理者的人口构成仍然是白人占据多数，白人教师必须给越来越多的非白人学生上课。面对教学专业无法避免多样性的学生群体这个事实，教育者不得不思考如何实施有效教学。在教育实践领域，教育者开始详细说明多元文化教育学或具有文化回应含义的教育学的观念。例如，有学者指出“具备文化责任的教育学重视学生的文化知识、历史、个人风格、语言、认知和学习风格，重视了解学生家长和社区”[1]。研究者加强对教育过程中种族和文化的影响力的考察，尤其重视少数种族民族群体的儿童在认知、信息处理和理解世界的方式。多元文化教育实践和教育研究为多元文化教师教育发展奠定基础。

（一）多元文化教师教育概念的发展

20世纪80年代以来，教育者对多元文化教育理解变得多样化。研究者使用不同的术语，如双重文化教育、跨文化教育、双种族教育（biracialedu）、多元种族教育等。除了术语的不同，他们对于多元文化的含义理解也各不相同。盖伊（G。Gay）认为多元种族—多元文化教育的最初目的是在学校的教育项目中增加关于美国种族群体的生活方式和文化遗产的知识。尽管她意识到与种族问题交织在一起的还包括妇女、残疾人、老年人和贫困人口相关的问题。但是她不赞成将多元文化教育的概念拓宽，因为“将这些问题都纳入到多元文化教育或者多元种族教育的概念当中，可能转移人们注意力不再关注种族问题”[2]。

其他一些学者则认为多元文化教育应该包含更广泛的内容，他们将种族、阶级、社会性别问题纳入多元文化的概念。斯力尔和格兰特（Sleer＆Grant）指出“最初多元文化教育仅仅是关注学校教育当中的种族主义，现在它已经拓展到了强调性别、阶级和残疾等问题”[3]。1990年第一版的《教师教育研究手册》中也采用广义的多元文化教育含义，将种族、阶级、社会性别和语言归属于多元文化教育之内。

（二）多元文化教师教育目标的理解

1987年，拉姆希（Ramsey）对多元文化教师教育目标的认识得到普遍认同。她认为，“多元文化教育并不是一个固定的课程，但却是一种视角。从这个视角出发，教师不断审视各阶段、各方面的教学决策，反省自己的观念与选择以及其中蕴涵和传递出的社会信息。在这个意义上，它是一系列的提问，引导教育者挑战和质疑潜藏在自己的课程设计、教学材料和教学活动背后的目标与价值观。”[4]。因此，多元文化教师教育重点在于引导职前教师通过内省的方式考察自身的文化观念、对于自己和他人的观念，从而为多元文化背景的学生提供有效的和有责任的教育。

（三）多元文化教师教育包含的多种维度

1986年，盖伊在多年的多元文化教师教育经验的基础上，提出多元文化教师教育的综合模式。他认为多元文化的教师教育应该包括理论、哲学、认知和教学法四个基本维度。

第一，多元文化教育的教师需要精通这个领域的概念、理论和哲学信念。“作为理论培训的一部分，未来教师需要学习迁就主义（a）、社会同化主义（assimiliationist）、文化多元主义，结构多元主义和马克思主义激进多元文化主义的意识形态，考察分析每种思潮如何看待阶级与文化、经济与种族、种族主义与多元文化主义、智性理解与政治行动在教育中的作用。”[5]他提出，职前教师和在职教师都应该学会从人类学、社会学、心理学、历史和政治的视角看待种族群体的文化；对种族与教育、认知与文化进行跨学科分析；学会多元文化教学的教学原则。在此基础上，形成自己的多元文化教育理念。

多元文化教师教育的第二个维度是哲学维度，即构成多元文化教育意识形态的价值观、信念和假设。教师教育项目应该对各种不同的多元文化主义意识形态进行比较分析。帮助教师理解概念化多元文化教育的不同意识形态基础，理解意识形态如何对实践产生了影响，从而建立个人的多元文化教育哲学。

教师教育项目应该帮助师范生考察课堂教学中的种族偏见、民族心理学、不同民族的课堂表现模式以及教师对待不同种族学生的课堂行为，理解种族、自我概念与学校学业成绩的紧密关系。教师教育应该帮助职前教师建立为所有孩子提供公平教育机会的信念。这就需要养成以下观念：（1）种族特性是普遍存在而且持久存在的；（2）个体和群体应该受到鼓励接纳和提高自己的种族特性；（3）对种族的理解促进一个人成为全面发展的人；（4）种族骄傲与国家忠诚并不相互排斥；（5）多元文化的能力并非天生而来，需要学习。[6]

第三，多元文化教师教育应该为师范生提供关于种族的文化、社会政治生活经历的知识，包括其核心的价值观、互动方式、社会交往模式、学习方式以及种族身份认同模式。此外，师范生还应该学习关于种族主义及其危害的知识，了解不同的种族群体在经济资源和政治权力的分配中所获得的机会和经历。教师教育项目应帮助师范生将这些信息应用到与未来学生的教学和交往中。

第四，多元文化教师教育项目应该提供多元文化的教学法知识，帮助师范生掌握多元文化教学的五个步骤：（1）训练师范生利用种族文化与经历的知识，制订多元文化的教学计划。（2）培训师范生分析、评价和练习不同的教学策略和风格。帮助师范生对自己在多元文化环境中的教学风格保持敏感，注意自己对待不同种族学生的态度和行为，并及时做出调整。（3）判断不同种族学生的教育需要以及评价其学业表现。这意味着针对少数族裔群体的学习风格和学业成绩的表现方式来设计合适的评价方式。（4）培训师范生评价课本和其他教学材料，不仅对教学材料中的种族偏见保持敏感，而且要修正这些偏见。（5）培养师范生与不同种族的学生建立积极友好的关系。

（四）多元文化教师教育课程的多种模式

基于对多元文化教育不同的理解，研究者开发出多种多元文化教师教育模式。格兰特和塞卡达（t＆W。G。Secada）在1990年第一版的《教师教育研究手册》中总结了80年代多元文化教师教育的主要五种模式[7]：（1）为多元背景的儿童提供教学（teagthedifferent）。这种模式目的在于帮助儿童适应现存的社会结构和文化环境。强调职前教师学会根据学生的学习风格和技能水平实施教学；使用灵活的教学策略进行补偿性的教学。它并不强调职前教师质疑占主导地位的文化传统。（2）人类关系模式（humaions）。这种模式的多元文化教师教育强调培养教师对多样化学生背景的尊重，建立来自不同种族和文化群体的个体之间积极的情感关系。课程涉及关于刻板印象、个体差异的内容；教学方法包括合作性学习。但这种模式掩饰了群体之间的冲突。（3）单个群体研究模式（siudies）这种模式开设单独的教学单元或专门的课程来帮助职前教师研究某个特殊群体。旨在通过对某个特殊群体的历史、文化、贡献及其受到占支配地位群体的压迫经历等方面知识来提升职前教师对这个群体的认知。（4）多元文化途径的模式（multiculturalapproaches）。这种模式旨在促进社会平等和文化多样性。其课程围绕不同文化群体特殊经历和贡献来进行，并对社会性别平等给予特别关注。（5）多元文化与社会重建主义教育（eduthatismulticulturalandsostruC）。这种模式的教师教育不仅培养职前教师分析社会中的不平等和压迫，而且培养他们为社会公平采取行动。

这一时期多元文化教师教育一般以两种方式进行：一是通过融合（infusion）的方式，将对文化多样性的关注贯穿融合到整个教师教育项目的课程和实践经历中；二是通过分离的（segregated）方式，将文化多样性作为单个课程或作为某几门课程讨论的主题，其他课程则不涉及文化多样性问题。尽管学者们都倾向于融合方式的多元文化教师教育，但是，分离方式的多元文化教师教育却在实际上占据着主要地位。与文化多样性相关的课程常常被作为选修课程而不是必修课程，这种情况非常普遍。20世纪90年代以来，教师教育项目为培养教师的多元文化教学能力，采用的教学策略主要包括：第一，对所有学生的学习能力怀有较高期待。这是通过阅读或者直接接触的方式，帮助职前教师充分了解对少数族裔和少数语言群体的学生进行成功教学的案例。第二，增加自我知识。这种策略帮助职前教师更好地了解自身所属文化群体的知识，并且发展对其他文化和种族的身份的认知。“教师教育的一部分课程应该致力于将职前教师重新社会化，帮助他们站在多元文化社会的角度看待自己。职前教师的一部分经历应该帮助他们在学生的个人和家庭历史与学生所属群体在文化多元社会中的整体经历之间建立有意义的联系。”[8]从而反思自己的价值观和态度及其可能产生的后果。第三，提供文化知识。这个策略培养职前教师分析现有课程材料中的偏见以及纠正偏见的能力；发展职前教师自主开发课程材料的能力。第四，案例教学。通过职前教师对案例中的关键时刻进行辩论，训练其思维能力，学会从不同的角度出发提出分析框架，并且丰富其处理多元文化课堂教学的策略。第五，学校和社区实践经历。最常用的策略就是安排职前教师到学校和社区中与具有多元文化背景的学生和成年人直接交流接触。

二、女性主义教师教育思想的发展

20世纪80年代以来的女性主义无论是作为一种社会思潮还是一种社会运动，都给教师教育打上了深刻的烙印。女性主义教师教育研究者批判专业取向教师教育所倡导的教师专业化理念，剖析其中隐含的性别偏见，并提出以女性主义教育学重新构建女教师的职业身份认同和教师教育内容。

（一）教师专业化理念的女性主义批判

西方女性主义学者以社会性别作为独特的分析范畴，对“教师专业化”的主流话语中的社会性别内涵进行了深刻剖析与批判，揭示出其中隐含的性别权力关系、前提预设与现实之间的矛盾，以及由此带给女教师职业身份认同的危机和教师教育的困境，并且在批判的基础上提出以女性主义教育学重新塑造女教师的身份认同。

1。质疑“教师专业化”概念的哲学基础

首先，女性主义学者指出，“教师专业化”这一概念来源于柏拉图哲学中有关教育和教学的观念，即认为“性别是一种不会造成区别对待的差异”（Sexisadifferemakesnodifference），在这样的前提下，任何关于教育与教学的哲学观念都将性别意义排斥在外。[9]妇女无论是作为教育思想的主体还是客体都被排斥在标准化的文本之外：作为主体，她们的教育哲学著作被忽略；作为客体，男性所著的关于女性受教育以及女性作为教育者角色的著作也都大量的被忽略。