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第三节 社会取向教师教育思想的萌芽（第2页）

（一）新学院实验的目的及其教师教育理念

20世纪初期，哥伦比亚大学教师学院为全国的教师教育机构培养了许多教员和管理人员。1930年，全国教师教育机构的教员和管理人员有20%是来自教师学院的毕业生。教师学院希望建立一个实验性和示范性的教师学院作为全国其他教育机构的示范。1932年9月新学院成立，它成为美国教师教育历史上一次有趣而又非正规的尝试。

新学院的教员相信好的教师教育应该将丰富的学识、教育理论和专业实践结合起来。此外，20世纪30年代的经济大萧条引发严重社会骚乱的社会背景，促使新学院实验意识到应该培养教师承担更多的社会责任，肩负起重建社会秩序的重任。因此，新学院的第一份声明就援引了康茨在《学校敢于建造一个新的社会秩序吗？》中的文字来提醒未来教师：“在新一代社会秩序的构建中发挥重要作用，这是教师所具备的特殊权力。”新学院的支持者认为，培养新的社会秩序的创造者，需要的不仅仅是常规的“学术的因循守旧”，它要求未来教师“接触生活的方方面面，理解生活——理解人的理**、道德生活、社会生活和经济生活”。[21]因此新学院的教师教育理念是，每个大学生，不管主修专业是什么，都应该具备关于当前西方文明主要特征的知识，具有足够的洞察力审视现代社会中的复杂因素，由此对重要的政治和经济问题形成理智的判断和见解。新学院甚至认为政治文盲或者对政治漠不关心的人就不应该从新学院毕业。

新学院的培养目标是培养有能力的教师。它认为有能力的教师就是一个生活的解释者（aeroflife）。因此，教师必须认识到促进或者阻碍其教育目的实现的各种力量，教师教育项目则必须考虑社区需要和利益。“教师必须了解一所学校的政治是如何受到某个特定时期占主导地位的国家哲学的影响的。教师不仅需要懂得这些力量，而且应该具备能力成为社会重建中的重要成员。作为市民，他不仅有权力而且有责任对有争议的社会问题采取自己的立场，而且为了社区的利益去实现他所选择的目标。他不仅应该是某个特定领域的教学人员，而且他还有资格在成人社会的国内事务中担任教育运动的领导。”[22]可见，新学院是要将未来教师培养成为以教育运动实现社会重建的领导者。

（二）新学院的课程

1。课程的内容和组织

新学院课程设计的出发点是要满足师范生作为个人、市民和教师的需要。其课程组织原则是将课程当做一个整体来对待，整个项目围绕重要的问题和事务来进行。新学院认为这是促进发展的最佳途径。

首先，新学院的教员和学生经过思考形成主要的问题领域作为贯穿课程的主题，包括：“与家人、社区、国家和其他民族的适应与合作；对自然环境的适应与控制，为实现个人和社会需要利用自然环境；达到和维持身心健康；对艺术和美的创造、解释和欣赏（包括闲暇时间的活动）；提高生活标准，包括衣食住行；达到经济的保障；掌握和传递社会遗产——人类拓展和传递其遗产的方式，包括教育和教育机构，职业选择和准备；指导原则和最终价值——发展对生活的理解，对持久的价值保持敏感，并且具备维持这些价值的意愿。”[23]这些问题领域成为决定课程选取教学材料和教学经历的主要参考。

新学院认为师范生应学习的文化背景知识包括：第一，在社会、经济、工业和政治生活中所表现的各种人类关系；第二，自然科学，尤其是对生活产生影响的自然和环境因素；第三，艺术，尤其是通过绘画艺术、造型艺术、音乐艺术以及文学艺术来表达当前的思想；第四，哲学，考察宗教、伦理、逻辑和教育对终极价值的表达。[24]围绕这四个内容开设一些具体的课程。在人类关系领域，开设的导论课程是“现代文明”；在自然科学领域，课程包括“科学与现代生活”“人类成长与发展”；在艺术领域，开设“当代艺术”课程，师范生要研究音乐、造型艺术、文学和舞蹈的当代成就，各种艺术形式的相互关系及其历史来源；哲学课程并不开设传统的哲学历史课程，而是将哲学、宗教和伦理等问题与永恒的问题联系起来学习。

新学院没有开设专门的方法课程。而是将所有的专业培训围绕集中教育研讨会和分组研讨会进行。师范生一入学就开始参加集中教育研讨会。最初，他们将讨论的持久问题视为与自己的生活相关的问题。随着课程的进行，师范生开始关注这些问题在教育上的启示，将重点转移到发展心理学、教育心理学和社会心理学，以及教育历史的学习上。逐步发展教育原则和教学原则，最终，形成教育哲学。专业领域的教员参与集中教育研讨会，协助分组研讨会的开展。每个教员负责一个分组研讨会，讨论各自专业领域的问题。通过这种方式，帮助师范生建立各个专业领域知识的相互联系，减少过度专业化的危险。

通过教学实习与教育研讨会的紧密结合来发展师范生的教学技能。实习教师将研讨会得出的原则放到课堂教学实践中检验从而发展教学能力；运用结果又被带回研讨会进行深入的分析和澄清。[25]通过这种方式，师范生就能将理论与实践紧密结合起来。

简而言之，新学院并没有在文化背景和专业培训之间做出二元划分。它努力将专业目标融入整个课程设计中，让所有的学习经历既有助于师范生的个人发展又有助于其专业发展。

2。新学院社区：教师培养与社会生活紧密结合

新学院的教育并非局限于课堂和图书馆中。它鼓励师范生到人们生活和工作的地方去了解不同的环境和文化。师范生不仅讨论问题，而且要到充满矛盾的环境中施展才智解决问题。希望以这种方式帮助他们在复杂的社会中走出自己的道路。

为了让学院教育更加真实，新学院还在北卡罗莱纳建立了“新学院社区”。其目的是为师范生学习自然科学提供基地，更重要的是为他们提供社会经历的机会。新学院社区计划的价值观很明确，即师范生在新学院社区的两三个月生活，应该是他们所接受教育最本质的一部分。在这里，师范生接触到书本上从来没有的美国社会生活；认识到生活究竟意味着什么；产生对“脏脏的”农场工作的尊重。

3。海外研究：深入理解社会文化

新学院非常强调海外研究。新学院的师范生可以花8个月的时间到海外学习。在离开纽约之前他们需要准备一个或多个与社会生活、政治生活或教育相关的研究问题，然后在校外收集资料以形成深度报告。通过海外研究，师范生不仅学会如何解释和看待其他文明；而且形成看待本国文化的洞察力，具备足够的理智理解本国文化的优点和局限。

大部分新学院的师范生既不在北卡罗莱纳的新学院社区也不在海外进行研究，新学院则安排两个教员在纽约城内指导他们考察大城市中的问题，研究当前社会现象。总之，新学院希望通过师范生对社会生活的考察与思索，深入理解教育与社会。

4。鼓励师范生参与政治活动

新学院还鼓励师范生积极参与有组织的政治运动，希望每个人都根据自己的政治信念，深思熟虑自己的政治立场并且忠诚于自己的追求。1937年，新学院负责人亚历山大（T。Alexander）宣布将第二年的两份奖学金授予两个“超越学术中立立场而积极参与到大学之外的生活中去”的师范生。[26]新学院遵循“做中学”的信条，相信培养教育领导者就应该让师范生以政治的方式接受教育。通过让他们面对真实的困难的问题、经历风险与失败，帮助他们成长为社会成员，并且意识到自身努力是构建更好社会不可分割的部分。

（三）新学院对美国教师教育的影响

新学院项目目标高远，显然比其他教师教育机构的教师教育项目时间长。实际上，后来的事实证明，它的眼界太高了以至于效果却不理想；由于时间和费用上的花费太大，遭到学生的反对。1939年春季学期末，历时7年的新学院实验由于预算问题而结束。很多新学院的支持者认为它对教师教育课程产生巨大的影响，尤其是利用工作经历和旅行经历作为教师教育课程。历史学家对它的评价是：“由于新学院修改了全国教师机构的很多做法，它的确刺激了人们对于教师教育的思考，在美国教育历史上新学院是不能被忽略的部分。”[27]

五、教师教育社会基础运动

20世纪30年代从哥伦比亚大学教师学院发源而来的社会基础课程，强调以整合的方式帮助师范生理解具有教育含义的学术性学科知识，形成教师教育的社会基础运动，后来该运动的中心从教师学院转移到伊利诺伊大学。这场运动对美国教师教育课程产生深远影响，体现出社会取向的教师教育思想。

（一）教师学院讨论小组与社会基础课程的开设

20世纪三四十年代，哥伦比亚大学教师学院教员投身于教师教育新的社会基础研究中。其中，克伯屈领导其同事定期聚会讨论教育问题及其身处的社会环境，奠定教师教育社会基础课程的理论基础。后来这个讨论小组被外界命名为“教师学院讨论小组”。除了克伯屈和拉格（H。）之外，还包括教育领域中最知名的人士和与教育相关学科的主要学者，如祈尔兹（J。L。Childs）、若普（R。BruceRaup）、康茨、纽伦（J。H。Newlon）、华生（G。Watson），还有后来加入的本恩（K。D。Bes）等人。“几乎是不间断的，从1928年到1941年，10～15个人每两周举行一次圆桌讨论，讨论现代社会的问题和趋势，以及自然科学和表现学科（expressivearts）的变革。这就形成长期对教育的所有基础的群体研究。”[28]

教师学院讨论小组不满于当时美国的教师教育状况。他们认为：第一，教师教育中的非方法性课程，如教育历史、教育哲学和教育心理学，这些课程过多关注母学科的内容，并不重视教学中的真正问题；第二，教师教育课程倾向于将现存的社会现实视为理所当然，并试图调整教师和学校的行为，维持原有的社会现实与秩序。[29]他们寻求在遵从民主推进的广阔背景中，实现社会和学校的改进。这种观念导致教师学院中教育基础分部（FoundatioionDivision）的建立，开设了一个历时两学期的教育基础研究生课程（课程名称为“教育200F”，于1934～1935学年冬季开设）。

（二）社会基础课程的实施与课本建设

教师学院讨论小组认为，所有的教师都应该学习当前社会和文化中存在的问题以及这些问题与教育目的、方法和课程之间的关系。他们也相信跨学科的方式有助于师范生理解这些问题。因此，他们将心理学的、社会学的、经济学的、历史的和哲学的视角共同融合到教育基础这个分支中，建议以跨学科的社会基础课程取代分散的心理学、哲学或历史的学习。这个建议得到教师学院教员的赞同，形成教学小组为研究生开设社会基础课程。“社会基础课程的小组成员都是克伯屈讨论小组的成员。通常，每个小组添加一个实践领域（课程、行政管理、顾问、科学等）教员。他们组成教学小组来执行该课程的教学，每个小组都自行开发课程大纲。”[30]

后来，教师学院讨论小组成员的文章得以编辑出版，即1941年出版的《教育基础读物》（Readiioion）一书，内容还包括当时一些著名人物的文章，例如杜威、马克思、怀特海（Whitehead）、本尼迪克特（RuthBe）、玛格丽特·米德（M。Mead）、萨姆勒（W。G。Sumner）、博德（Bode）、史密斯（AdamSmith）、怀特曼（W。Whiteman）和孙中山等。文章按照主题分为五个单元：“教育与西方文化的变革”“教育的文化与社会基础”“生活和教育中的经济、政治模式与冲突”“关于教育社会角色的不同理念”以及“走向适应与重建”（towardreadjustmeion）。[31]《教育基础读物》起初是作为哥大教师学院研究生教师教育项目的课本，后来本科教师教育项目中也采纳了这些内容。

在《教育基础读物》第一卷“教育作为政治才能（statesmanship）”中，编者表明了社会基础课程的理念。他们认为“公立学校的教育者有责任掌握研究提供的关于社会、个人和学校的最好知识，教育者必须理解民主的价值、道德的与审美的价值，并以此为指导承担起社区中的社会领袖、知识领袖和道德领袖角色”。[32]编者相信通过对社会机构的历史、组织和目的进行跨学科的整合的、批判性的研究就能够帮助每个师范生成为教育的专业人员（eduprofessional），不管是课堂教师还是行政管理者，都应建立公立学校教育的理想。具备这种教育的“政治能力”的教育专业人员也就能帮助社区中每个成员充分参与民主社会的生活。

哥伦比亚大学教师学院讨论小组的活动被称为美国教师教育历史上的社会基础运动。它产生于经济大萧条时期，这意味着早期社会基础运动的重点是强调民主，包括对资本主义的批判和对非资本主义社会和教育体系的认真研究。随着大萧条的逐步消失，社会基础学者对美国社会的批评也逐渐减弱。推动运动发展的中心也从哥伦比亚大学教师学院转移到伊利诺伊大学。伊利诺伊大学的社会基础小组，其成员大部分毕业于哥伦比亚教师学院，在某些方面修改了早期的方式，更加关注学校的民主决策方面，并将新兴的学科引入教育领域，并始终保持对学校和社会的批判性分析。