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第二节 专业取向教师教育思想（第2页）

杜威是最早也最全面地表达这种主张的教育家。在1904年发表的“教育理论与实践的关系”的文章中，他指出教师的培养的确需要一定量的实践工作，但是看待这种实践工作却存在两种目的截然相反的方式，对实践工作的安排也是大相径庭。他说：“一方面，教学实践的目的可以定位于给教师提供培训，将其作为教学专业要求的必要工具，课堂教学与管理的技术控制，以及教学工作的技术和有效性。在这种观点之下，教学实践从本质上来说就是学徒制的。另一方面我们也可以将实践作为进行真实而重要的理论教学的工具，作为学科内容知识和教育原理知识。这代表了一种实验室态度（laboratorypointofview）。”[20]

他进一步指出这两种实践态度的本质差异。“从第一种观点出发，目的是要培养真正的教师；这个目的是即时性的、最终的也是实践性的。从第二种观点出发，最终目的在于提供智性方法（ihod）以及好教师所需要的材料，而不是造就当场就能有效完成任务的工匠。因此，对实践工作的考虑应该优先考虑它所能引发的智性反应，让师范生更多地理解其掌握的学科内容知识、科学、哲学以及教育史中所蕴涵的教育含义。当然，这些结果并不排斥达到技能培养的目的。如果教学实践只是帮助师范生更好地理解教育原理，而无助于他们掌握更好的课堂教学和管理技能，那也是非常奇怪的。”[21]由此可见，杜威所坚持的以实验室方式对待教学实习的立场，希望通过理性思考和探究的方式达到师范生对教学更深刻的理解，最终目的在于为实施教学提供理智的判断和明智的方法。

杜威认为如果未来教师能够详尽把握教育的心理含义和哲学含义以及所教学科的知识，以至于成为教师的第二本质（seature），那么教师在真正面对教学问题的时候，他们就会本能地寻求这些知识以找到解决途径。而将未来教师过早地放到充满挑战的课堂情景中，他们被迫要做出很多教学决策，这样只能使得理论和实践相分离。因此，杜威并不赞成过早将师范生放到真实的教学情境中，认为这样只能将师范生的注意力转移到外部因素上。例如，转移到对课堂纪律的关注，而不是关注教学的内部因素，如注意学科内容知识的应用以及学生的心理反应等。这样的结果只能是教师掌握了教学技术的形式，却并不理解运用技术的缘由和目的，而这些技巧性的东西将限制师范生的专业发展。

杜威反对教学实习仅仅培训师范生掌握即时性技术，但是却强调在真实的教学之前为师范生提供直接经验，帮助他们研究学生获取经验的方式。他建议，第一，在毕业生阶段为未来教师提供直接经验以获得对教育原理和学科内容知识的理解；第二，为实习教师提供辅导；第三，给予实习教师机会，锻炼完全控制课堂的能力；第四，在完成实验室项目的规定内容后，如果条件允许，可以通过学徒式的练习来熟练应用教学技术。

20世纪30年代，教师教育项目应该尽早并长期开设学徒式练习的观念在教师教育当中依然占据主流。1935年，佩恩（J。H。Payne）就指出当时所谓的“教师学院倾向”（teacherscollegeslant），即整个教师教育项目都渗透着对教学方法的重视，他将其基本原则概括为：方法不仅应该是整个项目的重心，而且教师教育项目内容的选择标准也取决于它是否对课堂教学有用。1930年之后，教师教育者将杜威以及其他教育家所倡导的“实验室”理论融入“学徒”理论当中，使教学实习的含义发生改变。

1939年教学实习指导者（SupervisorsofStudentTeag）召开第19届年度会议。阿姆斯特朗（W。E。Armstrong）指出，从20世纪以来，对方法的强调就成为教学实习的主要特征。他认为随着进步主义教育所提倡的教师作为学习的引导者观念的兴起，观念的转变要求教师教育也做出相应的变化。进而，他指出应该改变教学实践在专业项目中的核心地位，将其降低到与专业教育中其他内容相同的地位。和其他的专业教育内容一样，教学实习的目的并不在于实践本身，而应该寻求对“教师教育所有目的”的实现。在这里，阿姆斯特朗将“教师教育所有目的”界定为：“理解学校在社区中的功能，更好地了解儿童的需要，更清楚地理解学科内容知识及其在学习中的作用，广泛理解教学评价，在运用教学技术的过程中反思这些技术，在应用抽象概念的过程中更深入理解概念。”[22]总之，教师教育就要培养师范生的专业理解、专业判断和专业技能，而不再仅仅停留在技术培训层面。

另一位与会者帕特森（A。D。Patterson）也赞成教学实习的重点应该从技术培训上转移，他将教学实践的目的概括为：“教学实习的经验应该是有选择的，运用教学实习的目的在于培养师范生对周围文化中的社会、经济和精神层面各种相互作用的因素进行深入思考，并且培养他们运用这些文化冲突达到教育目的的能力；教学实习的主流精神应该与实验精神相一致，教学实习的指导也是一种‘有辅导的自我导向’；教学实习应该让师范生在这个过程中理解教育哲学、心理学和社会学当中存在的相互冲突的观点和实践，帮助实习教师在公立学校中有效进行教学；教学实习应该提供机会，让师范生探究课堂中、课外活动、家庭和社区中不同类型和年级的学生，并处理相关的问题；教学实习应该引导师范生合理利用社区资源进行教育和专业活动。要将教学实习转变为各种经验的整体，就必须改变当前存在的理论课程、学科内容课程、教学观察和教学实践的分隔状态。”[23]

帕特森对教学实习的定义完全不同于师范学校的传统，他更加强**学实习的自由教育功能。实习教师所关注的问题不再仅仅是课堂教学，而是包括社区和文化在内的整体。但是，他在将直接经验作为专业教育的中心这一点上则是与师范学校的传统是一致的。帕特森认为教学实习指导教师的责任在于：（1）帮助师范生了解教育哲学、社会学和心理学中存在的相互矛盾的观点和实践；（2）引导师范生思考周围的文化背景中存在的政治、经济和精神层面存在的紧张关系；（3）引导师范生学会发现、开发和利用社区资源；（4）寻找将教育理论课程、学术学科课程与教学实践课程整合起来的途径。[24]

1948年美国教师学院协会（AmeriAssoes）实施了一项广泛的民意调查，结果表明相当多的人同意帕特森提出的原则。这个时候，“教学实习”（studentteag）一词被更换为“专业实验室经验”（professionallaboratoryexperience）。术语的更改意味着真正教学之前的直接经验有助于师范生理解通识教育和教育理论中的概念。这也正好与杜威在1904年所提出的观点一致。美国教师学院协会的民意调查在9项原则上达成一致，其中之一就强调了实验室经验的三重功能：（1）为师范生提供机会，考察理论的使用价值和自己的理解，从而将理论应用于实践；（2）帮助师范生对个人需要和专业需要形成自觉；（3）提供机会让师范生在教师指导下进行真正的教学。[25]

很显然，在新的历史条件下，教育学者对教师角色的认识从单纯的教学技术工匠角色拓展为教师作为学生学习引导者、教育决策参与者的多种角色。对教师角色认识的改变导致教师教育者也重新思考教师教育的内容与形式。他们提倡在教师教育项目中开设“教育基础”课程，以增加教师教育的学术性内容，培养职前教师对教育的深刻理解。同时他们也转变教学实习的重心，不再将教学实习的意义仅限于教学技术培训，而提倡通过教学实习培养教师作为教学专业人员的理性思考判断能力，将教育理论与实践结合起来。

二、实证主义教育科学视角下的专业取向教师教育思想

（一）20世纪初实证主义教育科学研究的发展

19世纪末期，美国教育思想的路径开始从理性主义向经验主义转变。关于教育科学的观念也发生了相应的转变。赫尔巴特主义，作为教育科学最后的理性主义，也正经历着向严格的实证科学的转变。在先锋的教育心理学家的工作基础之上，20世纪初期有三种紧密联系的运动发展起来，它们共同形成教师教育的新途径——教育心理学运动、儿童研究运动以及教育测量运动。[26]20世纪初期的美国正处于工业大发展时期，人们普遍认为科学与工业增长有着根本的联系，努力将科学实践的方法论运用到生活的方方面面。结果，教育也放弃了作为学术研究，并且与哲学同盟的传统特征，迅速成为一种科学技术和技能。哥伦比亚大学教师学院的教育教授斯特瑞尔（G。D。Strayer）的观点代表了当时教育学者对教育科学研究的乐观态度。他说：“教育科学的发展将如同医学科学对于治疗艺术的意义一样获得对教学艺术的领导地位。”[27]

1894年，莱斯（JosephM。Rice）开始测验儿童学习拼字的成绩，并于1897年发表测量量表，这被视为教育的科学实验研究的开始。[28]实际上，这项研究采用的是早期心理学家的实验室方法和测试方法，这些早期的心理学家包括斯坦利·霍尔（G。StanleyHall）、威廉姆·詹姆斯（WilliamJames）、加尔顿（Fran）等。把教育实践的科学研究从更加普遍的心理学研究中分离出来具有重要意义。从教师教育的角度来说，教育心理学从普通心理学中分离出来，为教师教育提供新的科学基础。

教育科学运动的早期，教育学者将教育科学研究的权威性定位于得到控制的探究方式、尊重客观并且对假定给予充分的证明。1905年全国教育科学研究协会（NatioheStificStudyofEdu）的成员就持有这种观念。尽管他们对于研究究竟包括哪些内容存在争议，但是都对教育的定量研究持肯定态度。[29]桑代克（EdwardL。Thorndike）在以定量方式进行教育研究方面更是起到了非常重要的作用。他的代表性观点是认为测量最终能为教育提供所需要的每一份答案。1910年，他指出：“教育专家正在成为经验主义者和定量研究的思考者，正在试图证实或者反驳那些已经建立起来的关于教育对人的本质所发挥效用的各种信念。”[30]尽管一些人反对教育测试，认为滥用测试会忽略和毁坏更为重要的价值。桑代克却直接表达了他对测试的信念，他认为，“我们可以安全地接受教育中的科学和测量所带来的直接的、在实践上的益处，而不用担心它对理想主义的损害”[31]。

（二）教育科学研究作为教学和教师教育科学基础的乐观信念

教育学者最早对教育的科学研究的期望是利用科学的力量来将教学专业化，并且赢得更大的专业自主性。贾德（CharlesJudd）和屈伯利（E。P。Cubberley）就是这种观点的代表。贾德认为“科学方法应该向整个社会显示，学校是一个复杂的社会机构……而且它的运作要求不断的研究和专家的监督”[32]。屈伯利则指出教育科学对于学校管理的意义，他说，“将学校行政管理从依赖于政治和个人喜好转变为具有自主权的科学服务，这是有可能的”[33]。

1929年的《学校与社会》（SdSociety）杂志上刊登了全国学院教育教师协会（NatioyofCollegeTeachersofEdu）研讨会的讨论结果。与会的教育者包括弗里曼（F。N。Freeman）、博德（B。H。Bode）、瑞斯纳（E。H。Reisner）、彼得（C。C。Peter）、康茨（G。S。ts）和克伯屈（W。H。Kilpatrick），他们讨论了教育科学的局限性及其对教育的贡献。他们的争论显示出他们对教育科学在价值判定、教育科学研究结果的相关性以及教育科学研究结果解决教育问题的有效性上有着诸多分歧。但除此而外，讨论还是达成了广泛的一致意见，他们共同认为在某些领域科学研究的确有着突出的贡献，而且大家都认可弗里曼的观点，即任何时候只要可能都可以采用科学调查的方式而不是肤浅的说理来解决问题，但是应该反对烦琐而缺乏控制的“坏”科学（“bad”sce）。[34]应该说，当时的教育者对教育的科学研究普遍持有乐观态度，他们希望以科学的教育研究结果作为教学的专业知识基础，相信科学研究所具有的可控制性和可预测性能够保证教学的有效性和教师教育的合理性。

20世纪20年代对定量调查、民意调查和研究的热衷一直持续到三四十年代。这些调查之一就包括美国联邦教育署（officeofedu）于1931年发起的教师教育调查，它的结果形成了多卷本的数据资料。这是对教师教育进行的第一次最全面的调查。其他调查接踵而至，包括由进步教育协会、美国教育理事会教师教育委员会（issionoionoftheAmeriEdu）以及洛克菲勒基金主持的诸多调查报告。附在报告后面的详尽统计数据和表格似乎是要向人们说明教育配得上“科学”的头衔。

（三）教学与教师教育研究的唯科学倾向

然而，在逐步发展的教育科学给予教育者实施教师教育信心的时候，这个时期对科学的过分信任，也导致专业取向教师教育思想中出现了两种狭隘偏执的倾向，即以机械的、唯科学的方式对待教师教育。

第一种倾向是在表述上过于野心勃勃，对科学研究的结果过于自信。桑代克的言论就是这种典型的表现。对科学的崇拜导致人们毫不怀疑地接受在方法上似乎可靠的任何研究结果。整个20世纪早期流行的“儿童研究”运动的背后是一个得到普遍接受的观点，即通过一种简单的创造条件或加工过程，学习者就能够学会任何一种被期待学会的品质。这种信念体现在教师教育方面，则认为涉及教师教育的任何问题都可以通过详细分析好教师的本质特征或教师任务的具体要求，然后按照一个类似于加工制作的过程，生产制造掌握这些品质和技术的教师。另外，随着教育的定量研究的增加，越来越多的人提议学校教育应该采纳工业管理的概念。于是，在教学和学校管理两方面，越来越多的人将教育视为纯粹的技术性事务，而教师教育也就更多地被视为一种技术培训过程，其目的被简化为生产熟练的教学手艺人。

这种倾向体现在教师教育实践中最显著的例子就是1929年的“联邦教师培训研究”（theorainingStudy），它是由联邦基金（ohFund）资助的为期三年的全国性研究，研究者希望找到科学的教学法（stificpedagogy）。这项研究采用了北卡罗莱纳大学泰勒（R。W。Tyler）教授开发的新型统计技术，研究教师的品质与活动。该研究的主持者查特尔（Charter）和韦普斯（les）总结出“对于教师来说非常重要的25种品质”，它们包括：“（1）适应性；（2）有吸引力、外表；（3）广泛的兴趣；（4）仔细；（5）考虑周到；（6）与人合作；（7）可靠性；（8）热情；（9）表达流利；（10）坚定；（11）良好的判断；（12）健康；（13）诚实；（14）勤奋；（15）有领导能力；（16）有影响力；（17）整洁；（18）心态开放；（19）独创性；（20）有上进心；（21）敏捷；（22）言谈举止文雅；（23）有学问；（24）自我克制；（25）节俭。”[35]同时，该研究还列举了教师应该具备的6大类1010种行为，这6个大类分别是：教学、管理、课外活动、行政关系、个人与专业的进步、与供应和设备相关的活动。这种所谓的科学研究方式体现出以机械的、行为主义方式对待教学法的倾向。这项研究在当时并没有产生广泛的影响，它常常被指责肤浅琐碎。

这一历史时期，教育学者对教育科学研究的普遍乐观态度导致技术理性教师教育思想的萌芽，它对20世纪大部分时间的专业取向教师教育思想都产生了深远的影响。

[1]Robarts，JamesR，TheQuestforaSceofEdutheury，HistoryofEduQuarterly，vol。8，No。4，winter，1968，pp。431-446。

[2]Robarts，JamesR。，TheQuestforaSceofEdutheury，HistoryofEduQuarterly，vol。8，No。4，winter，1968，pp。431-446。

[3]Lucas，ChristopherJ。，TeacheredueriAgendasfortheTwenty-FirstewYork：St。Martin'sPress，1997，p。61。

[4]Lucas，ChristopherJ。，TeacheredueriAgendasfortheTwenty-FirstewYork：St。Martin'sPress，1997，p。63。

[5]Lucas，ChristopherJ。，TeacheredueriAgendasfortheTwenty-FirstewYork：St。Martin'sPress，1997，p。61，p。64。

[6]Lucas，ChristopherJ。，TeacheredueriAgendasfortheTwenty-FirstewYork：St。Martin'sPress，1997，p。64。