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第二节 专业取向教师教育思想的深入发展02（第1页）

第二节专业取向教师教育思想的深入发展02

三、教师教育知识基础的探究与争论

（一）教师教育知识基础探讨的背景

1。教学专业化的必要条件

20世纪80年代以来教学专业化成为主流话语，构建教学专业和教师教育的知识基础成为专业取向教师教育支持者的迫切需求。早在1969年罗蒂（D。C。Lortie）就指出“小学教师之所以使人感到缺乏专业性，正是因为小学阶段教师所传授的内容被人们看做是几乎所有接受过教育的成年人都明白的，而教师又未能使许多批评者，重要的是未能使立法者相信‘方法课程’也构成一种真正的有别于其他的、令人印象深刻的知识体系”[37]。1983年，费曼内姆瑟（Feiman-Nemser）指出关于专业知识和专业课程之间逻辑联系研究的匮乏：“教育课程是学习如何教学最正规和最系统的部分。它们为职前教师提供接触教学专业的知识基础的机会。这个知识基础所包含的内容却是不清楚的……教师教育专业的学生所研修的课程列表，假定这些知识都是与教学相关的。不幸的是，我们对这些课程并不了解，而且也不知道它们对职前教师有什么意义。”[38]80年代中期一系列教师教育改革报告都宣称教学配得上专业性职业的地位，希望尽快建立和完善教学专业和教师教育的知识基础。1986年的霍姆斯小组报告《明日之教师》明确指出“已经确立地位的那些专业，长期以来已经形成了专门化的知识体系，并且通过职业教育和临床实践而得以组织和传递，对专业化地位的要求盖在于此。就教学这个职业来说，对这种专门知识的辩护性的要求只是最近才开始出现。因此，对教师培养和教学专业的改革必须从阐述专业的知识基础并且发展传递这些知识的途径”[39]。

其他教师教育改革的各种报告与霍姆斯小组的信念是一致的，即教育和教师表现的评价标准能够得到提高并且能够得到更清晰的说明；“教学的知识基础”的确存在——这个知识基础是系统化的对知识、技能、理解和技术的集合，也是道德、态度以及责任感的集合体。而且改革倡导者认为这样的知识正在不断增长，教学的知识基础应该构成教师教育的框架，并且直接指导教学实践。但是，这些报告当中却并没有将这样的知识基础具体化。

2。教学知识研究深入发展的结果

20世纪80年代中期以来，伴随着教学专业化对教学专业地位和教学知识基础的信念，研究者对教学知识的研究也不断增加，这些研究为教师教育知识基础的探讨奠定基础。对于教师教育知识基础的讨论常常是与教师知识、教学知识的研究联系在一起的，很多学者干脆就将教师知识、教学知识直接等同于教师教育的知识基础。

20世纪60年代以前还没有出现专门针对教师知识的研究。进入60年代，教学研究更多的是考察教师所具有的知识与学生学业成绩的相关关系，以及考察总结优秀教师应该具备的特征。如1963年第一版的《教学研究手册》只涉及关于教师个性品质的研究，还没有专门的教师知识的主题研究。70年代，在行为主义传统的影响下，教学和教师教育研究都将知识和思考视为过于“注重精神作用”，因此，研究的重点集中在可观察的行为和技能上。如1973年第二版的《教学研究手册》中第三章涉及教师知识，研究者探讨如何在训练中获得特定的、确定的能力，试图找到一种容易的方法将研究的结果迁移到实践中。[40]

进入20世纪80年代，由于在社会和行为科学领域中认知研究的加强，教育研究者也将注意力转移到对教师的认知和思考过程的研究上。教学研究出现了实质性的转变，从考察“教师需要做什么”转变为探究“教师知道什么以及如何通过正规训练和课堂情境帮助教师获得所需的知识”。教学研究也从规定性的陈述转变为说明性的描述，即研究者考察教师如何计划和做出决策，从而形成计划模式和互动决策模式，而不再是为实践开出具体的规范动作。

这一时期在关于教师知识研究主要包括三种研究模式：（1）信息—处理研究，倾向于研究教师在教学中的决策过程以及专家教师与新手教师的差异。（2）教师实践知识的研究，即教师的实际教学知识和应对复杂课堂情境的能力。（3）教育学内容的知识的研究，即教师所应知道的学科知识以及如何将学科知识再现给学生。[41]关于教师知识的研究进入**，出现大量研究成果，并逐渐形成研究团体。具有代表性的研究团体包括以斯坦福大学为基地的舒尔曼（L。S。Shulman）研究团体，着重研究新教师的知识增长；以密歇根州立大学为基地的费曼内姆瑟（S。Feiman-Nemser）研究团体，着重研究教师的学习。他们的大量有关教师知识的研究工作和出版物引起广泛关注。这一时期具有代表性的研究成果是舒尔曼提出的教师知识框架，这一框架被后来的研究者广泛引用。1986年舒尔曼提出的重要概念：学科教学知识（pedagogitknowledge），引起广泛反响，被视为教学专业人员所具备的独特知识。后来的很多研究者发展并深化了这一概念。“教师的知识基础”在20世纪80年代末和90年代成为大部分研究的主题。如1986年第三版的《教学研究手册》列出专章讨论教师的思考过程。1989年美国教师教育学院协会（AACTE）出版《初任教师知识基础》一书，专门讨论教师应该掌握的知识基础。1990年版的《教师教育研究手册》第一章将教师知识作为“教师教育研究主题”中的重要内容，而且还有两章专门讨论了“教师的专业知识”以及“教师知识与学会教学”的问题。

20世纪90年代以来，教师知识的研究重点出现转移，从理论研究转向应用研究，这一时期讨论的主题包括“如何根据教师知识来设置教师教育项目”“如何发展教师的知识”。例如，1996年第二版《教师教育研究手册》不再单独讨论教师知识，而是讨论“以教师专业知识和研究为基础构建教师教育”。美国教师教育学院协会（AACTE）1996年出版的《教师教育者手册》讨论“如何构建教师教育的知识基础”。

20年代70年代开始出现大学为本的教学研究之外的教师研究，它来源于行动研究，以后现代知识观作为认识论基础，将课堂教师作为教学知识的研究者，教师研究的结果作为教学和教师教育的知识基础来源。

那么，教师教育的知识基础到底是什么？对于这个问题的不同回答，反映出研究者对于知识本质的理解。教学或教师教育的知识基础，涉及的核心问题是：对于好的教学来说，“什么知识最重要”？从这个问题衍生而来的疑问是：这些知识是什么？从哪里得来？谁的知识最有价值？对这些问题的回答反映出研究者的认识论立场，根据他们在教师教育知识基础的认识论上的差异，可以将其大致区分为两种。第一种是在实证主义知识观的引导下对教师教育知识基础的考察。在实证主义知识观的视角下，知识被视为客观的、普适的和中立的东西；教师需要掌握专属于教学专业的普遍性知识体系才能成为专业人员。这种研究导向也是20世纪初以来的对于“教育科学”追求的努力，希望通过科学研究构建教学专业的知识基础。20世纪以来，伴随着知识社会学、科学哲学和哲学家对实证主义科学知识的质疑与批判，20世纪下半叶逐步形成后现代主义的知识观。在这种新的知识观下，知识从确证性走向文化性与历史性；从普适性走向境域性；从中立性走向价值负载。在新视角之下，过去曾被边缘化的、被视为非正规的知识受到前所未有的重视。实践知识、个人知识、缄默知识、地方性知识等被视为契合于教学专业特点的新的知识基础。教师研究和教师的实践反思成为教学知识基础新的来源，由此，形成教师教育知识基础探讨的第二种途径。

（二）实证主义知识观视角下的教师教育知识基础理论

20世纪80年代以前，实证主义作为自然科学和社会科学研究领域的主导思想，在大学中占据绝对优势。教师教育在大学中被接纳被接受专业化改造都深受实证主义哲学影响。在实证主义研究范式下，80年代的研究者继续将教学研究和教学知识的生产视为大学和研究机构中专家学者的权力，将专家学者的教学研究结果作为教学和教师教育的知识基础。在探讨教师教育知识基础的言论中，很多研究者对教学研究成果构成教师教育的知识基础充满信心。

在20世纪六七十年代倡导研究教学艺术的科学基础的盖奇对教学科学研究充满信心，他认为逐渐积累形成的得到确认的知识，即“确认某种类型的教学实践的确与较好的学生成绩、更好的学生态度和行为相关的知识构成了教师教育的知识基础”[42]。

1986年霍姆斯报告宣称“教育科学的前景即将实现”。它所指的“教育科学”强调的是“杜威、桑代克等人在本世纪初所预言的那种教育科学”。报告认为在80年代中期以前的20年中，随着“行为科学不再仅仅是在实验室模拟，而是转向了学校自身”，教育科学“更加指日可待”了。[43]

在1986～1987年度担任美国教师教育学院协会（AACTE）主席的达利（N。Daly）创立教师教育改革中心（terfeiion）。在该中心资助下，工作小组探究教学的知识基础。研究成果以1989年出版的《初任教师的知识基础》（KnowledgeBasefinningTeacher）一书体现。该书在前言中就肯定教学作为复杂的专业活动必定具备其特有的知识基础。它“试图表明教学的确具有一个独特的知识基础，这种知识基础通过清晰的智力、技术和判断得以显现，而这些方面也正是教学的专业特征，也是优秀教师与非优秀教师的区别。这种知识基础并非是路人皆知的，也并非是那些有着良好教养的人所天然具备的”[44]。而教学知识基础的来源，它认为“这种知识来源于研究，包括对教学、成人学习的研究；也来源于资深专业人员得到检验的实践经验、道德倾向和惯例等等。教师教育新的知识基础是研究和经验所能提供的最好东西”[45]。巴恩斯（H。Barnes）在该书中发表“为初任教学构建知识”一文，总结近年来关于教学、学习、学生和学科知识几方面的新近研究成果及其对教师教育的影响，呼吁从这些方面思考构建教学的知识基础。[46]

史密斯（B。O。Smith）认为教学专业教育包含三个方面的内容：第一，教师在对所有科目进行教学时所共有的表现，这被称为一般性成分。第二，某个特殊学科的教学所要求的教学表现，这是内容—具体部分。第三，用于归纳和解释教师的表现和学生的学习、发展过程的概念，构成专业教育的理论部分。他认为对这三方面内容的科学研究构成为教师教育的知识基础。[47]1988年，休斯敦大学的沃纳（A。Warner）在关于教师教育的知识基础的问题上，认为“教师教育者将自己的课程和项目建立在蓬勃发展的关于教学的知识基础之上。那些仍然怀疑知识基础的存在与发展，怀疑知识基础对教学和教师教育产生影响的人，明显是在掩耳盗铃。世界未来协会（WorldFutureSociety）的杂志《未来派》（Futurist），都列举了教育学知识的革命性发展——关于如何帮助人们更好更有效地学习的知识——是其未来长期关注的对象。将最新版的《教学研究手册》与以前的版本相比较，足以说明教学研究发展是如此巨大”[48]。很明显，他也将关于教学的科学研究结果等同于教师教育的知识基础。

1990年，来自公立、私立中学的教师，大学中教育学院的教员，大学中文理学科的教员和专业学院的教员，以及公共政策的制定者在北卡罗来纳州大学的ChapelHill校区召开研讨会，讨论中学教师培养必不可少的理智知识、实践知识和规范化知识。与会者的文章形成《教师需要知道什么：好教学应具备的知识、技能与价值观》（WhatTeaeedtoKnow：TheKnowledge，SkillsaialtoGoodTeag）一书。其中，古德（T。Good）驳斥了教师教育项目的设计并不存在专业知识基础这一观点。他将教师教育的知识基础的乐观希望建立在教学的科学研究之上，认为“在过去的20年当中，研究和研究方法的提高大大增加了我们的教学知识。关于学习、动机和复杂的社会环境下的管理的知识以及有助于教学的人类发展的知识，都达到了长足的进步。研究教师行为与学生成绩相关性的研究更是迈出了一大步。这方面的研究以前仅仅是对各种研究结果的收集现在已经发展成为整合的知识基础”[49]。在此基础上，他归纳总结了20世纪七八十年代课堂教学研究的成果，将其作为中学教师课堂教学的知识基础。这些研究主要包括：动机的研究、课堂组织方式的研究、对积极教学的研究、课堂管理的研究、关于学生错误概念的研究、教学生学会学习的研究、教师期待的研究、高效的学校的研究、整合课程的研究以及专业教师和新手教师的对比研究。

这些对于教学知识基础的理解显然建立在实证主义知识观之上，认为只有通过科学研究得到证实的知识才是可靠的知识，也才具备构建教师教育知识基础的合法性。这也正好契合了教学专业化的假设，即将教学职业打造成为拥有合法性知识基础的专业职业。

1。作为教师教育基础的多类型知识体系

在对教学过程的考察基础上，很多研究者认为教学知识包含多种知识，因此提出教学的多类型知识体系。这种研究最具代表性的是斯坦福大学的舒尔曼及其研究团体的工作。

舒尔曼认为教学是教师通过说话、展示、表演或者呈现某个观点的各种方式，从而促使不知道的开始知道，不理解的开始理解和关心，技能不熟练的开始变得精通。因此，教学的起点在于教师对所教内容以及如何教授这些内容的理解。教学的过程是通过一系列的活动展开的，学生在其中得到具体的指导和学习机会。教学的终点是教师和学生双方获得的新的理解。这种教学观突出的是教学作为理解和推理过程，作为转化和反思过程。他将教学视为“教学推理和行动”（Pedaganda）的过程，认为教学推理和行动是一个循环的过程，包括理解、转化、教学、评价、反思以及再理解几个环节。每个环节都要求教师具备不同的知识和能力。在理解阶段，教师需要对教学目的、学科内容的结构、学科内部和外部观念形成深入理解。在转化阶段，教师需要备课，对课本进行阐释和分析，构建和拆分，开发课程内容，以及详细说明目的；其次需要利用呈现技能，包括类比、比喻、举例、演示、解释等；然后需要从教学技能中做出决策，选择教学、组织、管理和安排的模式；最后还要根据学生特征做出调整，这就要求教师考虑到学生先前的观念、错误概念，以及在语言、文化和动机、社会等级、社会性别、年龄、能力、态度、兴趣、自我概念和注意等各方面的情况。在教学阶段，教师需要照顾到课堂管理、教学内容呈现、互动、小组活动、纪律、幽默、提问和教学的其他方面，利用发现教学或探究教学，采取恰当的课堂教学的观察形式。在评价阶段，需要教师在互动性教学中考察学生的理解；在一节课或一个单元之后考察学生的认识水平；并且评价自身表现，并做出调整。在反思阶段，教师将回顾、重建、重新展现和批判性分析自己和学生的表现，并且做出解释。在新的理解阶段，教师应当重新理解目的、学科内容知识、学生、教学以及自我，在此基础上考虑新一轮的理解和学习。

根据舒尔曼对教学过程的理解，他提出教师知识框架，他认为教师知识应当由以下七个部分构成[50]：

（1）学科知识：包括内容知识如具体的概念、规则；实体知识如学科内的范式；句法知识如学科内部之间的关系。

（2）普通教学法知识：包括用以传递学科内容知识的课堂管理和组织的原则和策略。

（3）课程知识：特别需要掌握教学材料和计划。

（4）学科教学知识（PedagogitKnowledge）：这是学科内容知识和教学法知识的混合物。

（5）关于学习者及其特征的知识。