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第一节 学术取向教师教育思想的发展（第2页）

卡瑞尔（C。J。Karier）对贝斯特的观点做出评价，认为“他对教师教育的批判大多是正确的；但问题在于他对这个问题并没有做出更多深入的探讨。当分析教育者工作的时候，他非常现实；但是在看待文理学院的时候却又有些理想主义”[19]。的确，贝斯特希望将教师教育作为全大学的责任，要求学术学科教授更多参与教师教育，这些都极具理想色彩。后来美国大学中教师教育的发展说明，他的改革愿望很难实现。

（二）科尔纳的教师教育思想

20世纪60年代初期，一些知名学者开始对教师教育进行调查，试图诊断教师教育存在的问题，进而为它开出改革的药方。其中，科尔纳（J。D。Koerner）的研究引起广泛关注。科尔纳是麻省理工学院教授，也是基础教育委员会（cilofBasicEdu）的官员。他在莱姆基金会（RelmFoundation）的资助下，对美国教师教育进行了为期两年的考察，于1963年出版名为《美国教师教育的失误》（TheMisedueriTeachers）一书。科尔纳走访了63所得到认可的教师教育机构，以多种方式收集数据，试图找到教师教育的智性基调（theioablishment），因为在他看来这是最能体现教育机构真实质量的东西。

科尔纳在《美国教师教育的失误》中，用专门的章节重点描述美国教师教育中存在的弊病。他认为提高美国教育质量的最佳途径就是提高教师的智力品质，因此他提出“加强教师教育的学术性”的改革思想和建议。

1。教育目的观：心智训练

科尔纳开篇就认定“教育的工作就是要缩小人类已经达到的成就与可能达到的成就之间的差距”[20]。要达到这个目的，“教育就必须不断地、系统地在那些最能成就人类发展的学科上训练每一代人的心智；同时教育必须唤醒个体的道德机能并训练他的意志”[21]。将教育目的定位于“心智训练”，由此，科尔纳进一步提出达到这个目的最佳途径就是将教育建立在人类知识的主要领域：英语和外国语言、历史、数学和自然科学。这些学科拥有自身的研究方法和发展提升技术，是人类的发现长期以来丰富成果积累而成的学科。

科尔纳反对进步主义教育，认为“尽管它使用各种方法辅助学习的过程，但是却将‘学习’本身滞留其中”[22]。因此，他反对将教育重点放在系统学习“可出售的技能”上，或者放在职业培训和生活适应的方法上。

2。质疑教育学科的学术地位

对于教育是否是一门学术性学科的问题，科尔纳持否定态度。在他看来，应该将“大多数学术学科存在的主要标准用于衡量教育是否成为学术学科的标准。这个标准就是得到证实的知识体系和用以支持和发展该学科的研究方法（methodology）”[23]。根据这个标准，“教育作为一种学术性学科，这一说法缺乏证据”[24]。因为教育依赖于其他学科领域，它还没有发展出自身的知识主体和有力的方法来确保其学术性学科的地位。在很多学院，教育之所以被赋予学术学科的地位，是因为学术系让出了它们的责任。但是，“这并不能说明教育就是一门真正的学科；它仅说明教育有可能在松散的基础上构建自己的学术地位”[25]。

科尔纳进一步指出20世纪初以来，教育者（eduists）[26]多年以来建立一门真正的教育学科的努力使得他们陷入了科学主义的陷阱。由于深信需要发展“教育科学（sceofedu）”，他们寻找规范着学习过程的“规律”（laws）和原则。这种信念表现在教育领域泛滥，如“教育文章中充斥着数学、统计学的术语，大量不合时宜的将行为科学的研究技术应用到教育上。到处都充斥着问卷、机械化评分的测试……教育研究领域，都以定量研究为主，将教育相关问题分类、测量、计算、列表，找出其模式、途径以及相关性等等”[27]。他指出教育上的科学主义“不仅没有产生任何价值，反而使得教育者避重就轻，忽略专业教育真正重要的东西；它鼓励人们相信教学真的可以建立在科学基础之上；导致了很多教师害怕冒犯这种对实证主义的极端崇敬”[28]。

3。教师教育观：培养教师成为学科专家

科尔纳认为公立学校的教学是唯一的“专业”培训无法保证实践者实践质量的领域。“在教学领域，实践者并非是要实践他们所接受的专业训练。他并不是教学法或教育学专家。他实践的是任教科目中的内容，他应该是任教科目的专家。与其他专业不同的是，教师真正的专业培训并不在教育学上，而应该是通识教育”[29]。可见，任教科目的学科知识才是教师专业地位的真正保障。

而所谓的专业品质，在他看来则是虚无缥缈的，他说“也许教师的优良品质应该在教学工作中获得，或者也许这些品质是那些头脑灵活并受到良好教育的人与生俱来的。或者这些品质也可以通过某些中介（medium）课程的反复灌输而获得，但却一定不是在被动的、无法激发思考的乏味的教育课程上学到的”[30]。这种观点无疑消解了教师教育专业课程的必要性。

总之，科尔纳认为教育学者应该抛弃一个“明显的荒谬”，即“人们只有经过正规培训项目的培养才能成为胜任的教师”。也应该丢掉由此而来的推论，即“所有的教师，在接受专业教育之前，对自己将要从事的教学工作完全无知”。在他看来，教学技能完全可以凭借天赋和在职工作的学习，而教师教育的重点是培养教师成为某个学科的专家。

4。批评教师教育课程学术质量低下

首先，在专业教育课程方面，科尔纳认为教育专业课程的存在缺乏合理性证明。从理论上，他指出这些课程建立在某些宽泛的假设上，并没有清晰的理论或实证原理作为其依赖的基础。相反，“半个世纪以来专业教育课程都是随意添加内容的累积”[31]。从实证证据上，他指出，“师范毕业生真实的专业表现与教师教育的专业培训项目之间不相匹配，很难找到足够的证据证明某个或某类教学专业培训具有说服力”[32]。科尔纳认为教师效率与教师所接受的专业培训之间找不到任何关系，因此专业课程没有存在的理由。而且，他还指出，专业教育课程的学术水平非常糟糕。因为教育教员自身学术水平低下、学科知识局限，学科知识被无情地肢解、细分、填充进了无用的内容。教育课程大部分是幼稚、重复、枯燥和模糊的。教育课程使用的课本都是不具备学术声誉的教育者（Eduist）的作品，课本的学术程度很低，而且内容大量重复。教育历史和教育哲学课本容量太大，篇幅冗长。教学方法课程则是最没有实质性内容的书本。和这些课本一样，教育课程的教学水平也是极其枯燥乏味和多余的。在课程安排上，“师范生在教育专业课程上花费时间太多，常常占用了小学教师接受更多通识教育的时间，也无法让中学教师在任教科目上有更多的学习时间”[33]。总之，教育专业课程在理论上站不住脚，课程实施也肤浅无用，这些课程的数量需要大量缩减。

其次，科尔纳指出教师教育的学术性内容也令人担忧。例如，为一年级、二年级学生开设的概况课程（surveycourses）常常是由研究生或无经验的教员承担教学，不能提供有深度的教学。由文理科教授所执教的文理科课程的质量也不容乐观。而且，大学中文理院系为主修某个学术性学科的未来教师所开设的课程，常常忽略教师未来教学的特殊需求。科尔纳由此认为学术系也应该承担中学教师能力不尽如人意的责任。

5。学术化取向的教师教育改革建议

在最后一章，科尔纳为教师教育改革提出自己的13条建议，每条建议都体现出提高教师教育的学术水平的思想，可以将它们概括如下：第一，确保学术学科学者在整个教师教育事务中发挥主导作用。学术学者参与到教师教育中必须心甘情愿地投入时间和精力，必须在教师教育委员会当中担任重要角色，而委员会应该有权力决定教师教育项目政策。学术性学者还应该参与专业教育课程的实施。科尔纳提出教员的联合聘请（jointfaent），（即聘请的教员既执教教育专业课程，又在学术院系执教），他们不仅能保持教育专业课程与学术学科院系的沟通，而且能促使改善教育专业课程的质量。此外，从学术学科中衍生而来的教育专业课程——如教育心理学、教育历史和哲学——应该由大学或学院中相应的学术系的合格教员来讲授。“如果未来教师在这些科目上得不到合格的学术学者的引导，那么，还不如不接受这些专业教育”[34]。

第二，应该取消以教育为专业的本科项目，所有的教师，包括小学教师和专门的学校工作人员，都应该主修某个学术科目。在一个标准的120个学时的项目中，中学教师主修某个学科的学时应该达到48个，还包括54个学时的通识教育以及18学时的专业教育课程。对小学教师来说，则应该完成至少36个学时的主修学科、60个学时用于通识教育课程和24个学时用于专业教育课程。

第三，和贝斯特相似，科尔纳认为教育专业课程已经大大超过它合理的范围，需要大刀阔斧的削减。用于专业教育的时间应该严格被限制在州政府颁发教师资格所规定的标准之内。他详细规定了中小学教师的专业教育课程：对中学教师来说，必要的专业教育课程包括一门教育心理学课程，一门教育历史和教育哲学课程，一门教育方法课程，以及9个学时的教学实习。小学教师的专业教育应包括6个学时的教育心理学，6个学时的方法课程，3个学时的教育历史和哲学，9个学时的教学实践。[35]而且，他认为如果不能保证有能力的教师讲授教育方法课程，那么这类课程最好合并到教学实习中，从而取消正式的方法课程。

除此而外，他建议大大提高教师教育项目的入学标准。如果师范生学术水平有了全面提高，那么教师教育的质量也会因此而提高。由此可见，科尔纳所理解的“学术性”是指加强未来教师对学术学科知识的学习，让学术学科教授更多的参与到教师教育过程中，尽量减少教育专业课程数量，从而保证教师成为学科专家，希望通过这种方式，他们自然发展成为所教科目的好教师。至于如何提高教育学科的学术性，如何提高教师教育专业教育的质量，除了建议招收学业成绩更好的学生进入教师教育项目之外，科尔纳并没有提出更好的建议。

（三）科南特的教师教育改革思想

詹姆斯·B·科南特（JamesB。t，1893—1978年）是美国著名的科学家、外交家和教育家。他毕业于哈佛大学，获得博士学位后留校任教。1933年开始担任哈佛大学校长，任期长达20多年。期间，他组织的“自由社会普通教育的目标”的专题研究在1945年形成研究报告，即著名的《哈佛报告》，在美国教育界产生重要影响。第二次世界大战期间和战后，科南特曾经在美国政界、科技界和外交界担任重要职务，在社会上享有很高的声誉。从1957年，科南特在美国卡内基教育促进基金会的资助下开始研究教育问题，对美国中小学教育和教师教育情况进行了广泛的调查研究，并发表了研究成果《今日美国中学》和《美国教师教育》。科南特提出的中学教育改革思想和教师教育思想，对60年代的美国教育改革和教师教育改革产生重要影响。科南特本人也被誉为“也许是20世纪中叶最有影响的美国教育家”[36]。

1。精英主义教育思想

科南特进行教育研究的时代是“二战”后科学技术发展取得长足进步，以美、苏两国为代表的两大敌对阵营的对立形成的冷战时代。科南特的教育思想无疑是冷战背景下的产物。他在《教育与自由》一书中曾经说道：“必须把教育看做是一个社会过程：它在每个国家都是与当时的政治局势、社会和国家的理想分不开的。”[37]他认为通过教育保证造就“足够数量的科学家和工程师”是美国战后教育的新任务。国家的安全与发展离不开足够数量的科学家和工程师，学校教育特别是中小学教育，只有重视基础学科如数学和自然科学课程的教学才能培养出合格的人才。1959年，科南特在《今日美国中学》一书中提出首先要发展和改进公立学校，加强面向全体学生的普通教育。普通教育能够赋予学生各种知识、能力、信念和其他修养，这种普通教育体现在公共必修课程中。为此，科南特提出一份高中四年普通教育的文理课程计划，计划包括4年英语、3～4年社会研究（包括美国史、美国问题与美国政府）、1年数学、1年自然科学（包括生物和普通物理）。计划要求学生在4年内完成9～10门普通教育课程的学习，其中学术课程占到一半以上。为了保证这一计划的实施，科南特要求学校的一切活动都必须以学术性学科教学为中心。科南特非常重视天才儿童教育，他指出，最大可能地利用和挖掘天才儿童和青年所拥有的人类智慧的丰富资源，培养足够数量的科学家和工程师，美国才能在科技竞争中取胜。他主张为天才学生开设高深的专门课程，在学习方法和品格养成上加以辅导。

科南特教育思想的核心是在确保大多数学生教育的基础上，突出精英教育。无论是普通教育，还是精英教育，科南特都强调文理基础知识教育，强调智力训练，认为这是中等教育的“新重点”。