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第三节 社会取向教师教育思想的发展与更新02（第1页）

第三节社会取向教师教育思想的发展与更新02

（二）对20世纪80年代美国的精英主义教育改革和技术理性教师教育改革的批判1。精英主义教育改革背离民主理想

批判教育者认为20世纪80年代以来美国的教育改革者患上了政治和历史的健忘症，教育改革话语将杜威和康茨留下的民主与社会改革遗产抛弃，明显缺乏考虑将教师教育和公立学校教育的角色定位于促进民主实践、培养民主社会的批判性公民。他们认为这些改革提议甚至危及美国民主本身。

20世纪80年代以来由保守主义和自由主义的联合体提出的教育改革，被标榜为“新保守主义”，按照精英主义的路线重塑教育。吉鲁和麦克莱伦认为，这种精英主义“话语是危险的，不仅因为它曲解了学校对于经济和社会问题的责任，而且还因为它反映了对学校在与社会的关系中应该扮演的角色的意识形态的转变。这种意识形态的转变，引发了新的右翼势力对20世纪60年代进行的教育和社会改革的攻击，重新从狭窄的劳动力市场的角度限定教育的目的，从而消除教育塑造公民身份的功能”[21]。这种立场的本质和含义被芬克尔斯腾（B。Fiein）认识得很清楚，她也指出“当前的改革正在解除公立教育的传统使命——培养具有批判性的有责任感的公民，从而激发政治和文化变革，提升和拓展政治民主……改革者更多地将公立学校想象为经济的手段，而不是政治工具。他们并没有形成新的政治和社会图景。相反的，他们呼吁公立学校应该完全为工业和文化服务……改革者将自己的教育改革呼吁与权力和权威的再分配的呼吁分离开来。150年来，美国似乎拥有了足够的政治民主，第一次准备为公立学校动一次外科手术——将公立学校从社会公平和政治民主的命运中拿走，而将它们嫁接到精英集团的、工业的、军队的和文化的利益上”[22]。

2。精英主义教育改革对教师、教师教育造成的危害

1983年之后的官方教育委员会和立法者，重新树立精英标准和考试，重新树立一种教学模式。这使得在职教师为考试而教学，致使未来教师在高中、大学通识课程和主修专业课程中所接受的都是规范化教导。“这种消极的教学法无疑为未来教师提供了一种示范，将权威主义的教学方式接纳为教学典范，而忽视标准课程中的权威主义及其中的意识形态。”[23]

批评者指出，最具有影响力的几份报告——《国家处于危机之中》《为优异而行动》以及《国家为培养21世纪的教师做准备》等都无一例外地忽视了教师和学生糟糕表现背后的意识形态的、社会的和经济条件。因此，这些改革提议将课程的开发权力留给了行政管理者或简单地交给出版社决定，很少让实施课程的教师参与开发。这种课程制定模式延续了20世纪50年代“防教师”（teacher-proof）的逻辑，教师并不具备任何专业权威。“将课程开发与分析的工作从教师手中拿走，与之相关的是利用技术理性的方式来界定教师工作，将教师视为教育大规模生产上的技术工人或白领职员。相应的，学习也就被限定为记住事实，将信息碎片化，从而便于测量和评价。而教师教育机构也就被界定为‘为职前教师提供技术专长的培训场所’。”[24]这种改革无疑恶化了教师的工作环境并且剥夺了教师的权威和智性尊严。

3。揭示教学专业化背后的权力关系

鲍勃科维茨（T。Popkewitz）从法国社会哲学和历史学家福柯的符号理论当中找到理解教师教育背后蕴藏的制度性符号的途径。他指出教师教育的符号是在更大范围中与知识专业化相关联的社会动力机制符号的一部分。特殊的职业，控制制度生活的某些因素，通过知识的生产和再生产，权力得以发挥作用。知识的特征表现为科学的、深奥的、只为一小部分人所掌握的、非常识性的、并且与面对面的互动无关。专业知识专属于特殊的专家群体，它要规范社会生活和私人生活。因此，教师教育专业化就体现为对教学和教师教育专业知识的追求，从而享有专业地位所特有的权力。知识的专业化造就了专业人员群体。而专业性职业体现了一种社会身份认同、自我意象和物质前景，它与某种有组织的行为模式相关联。专业地位由此带来社会权威和文化权威。文化权威也与专业相联系，将占主流的判断界定为真实和有效的。

鲍勃科维茨还剖析了科学在教师教育话语中的作用。他指出科学在美国具有一种尤其神圣的品质。人们相信科学为社会提供了实现更好生活所需的知识和专业技能。科学所传达出的形象是内部控制、尊重规则和得到证实的经验。通过接纳科学的程序和仪式，职业生活也就被制造成为似乎是客观的。由此，科学赋专业以权威，科学教育学有助于去除同化和社会化新移民的困难，为教学评判提供标准。因此，教师教育必须利用科学语言来获得社会对教学专业的信任。但是，他指出追求科学的教师教育也会带来负面影响。“过于自负和自信地宣称产生过分简单的假设，似乎通过分析好教师所具备的基本品质或分析教师工作中涉及的具体功能就能解决教师教育的主要问题。对教师工作的分析被当成与分析工厂中技术任务相类似的活动。它强调测量和考察，优先考虑教学中的实践问题”[25]。他批评这是一种技术理性的教师教育理念，而且教育科学同样也模糊了教师工作和教师教育当中的社会性别和阶级问题。

4。对教师教育中占主导地位的技术理性的批判

鲍勃科维茨继续指出，对科学教育学的信念赋予技术理性合法性。它为所有的人都设定了共同的经验框架（framework），将培训问题简化为找到最佳途径达到既定目标。将教师教育的改进简化为增加教师教育项目的效率和协作。而教师教育的科学也就简化为辨别对既定目标产生作用的具体影响因素。他批评这种思考方式将人类活动视为高度专门化、高度碎片化、客观而无涉感情的活动。在他看来，这是荒谬的，因为尽管假定“专业人员考虑的问题不具备终极价值或制度性目的，而仅仅是社会行政管理（soistration）问题。然而，各种策略却从来都带有价值和利益”[26]。

贝尔（L。E。Beyer）和柴赫勒也认为，20世纪80年代以来占主导地位的教师教育体现着一种“技术理性”，代表着一种对现有社会秩序合法化的重要力量。他们指出当前美国教师教育中占主导地位的技术理性表现形式是普遍接受新形式的能力本位教师教育、教师的能力测试、学徒式的教师教育、课程和项目评价的管理体系以及全国教师资格认证和州执照规定的要求。他们批评“这些项目消解了教师和学习者之间的关系，将教师定位于技术的、价值中立的行为管理者，将教师教育问题的解决寄托在科学和技术之上。但是，教师教育过程中根深蒂固的道德和伦理问题则被模糊化，教师教育者完全将注意力集中在达到未经公开考察的目的的过程上”[27]。

忽略教师教育过程中的价值、权力关系和道德考虑，技术理性支配下的教师教育也潜藏着种种危机。柴赫勒指出，不加批判地接受替代性教师教育计划，按照学徒方式进行教师培训，其后果就是实习教师将教学技术视为目的本身，而缺乏对知识和教育过程的批判性思考与分析。

（三）批判取向教师教育思想的基本观点

在社会批判理论的视角之下，所谓教师教育的价值中立的观点被视为一种虚幻的宣称，批判取向教师教育思想将教师教育的内在本质视为政治和道德的事业。其中，吉鲁和麦克莱伦的观点最为鲜明。

1。公立学校作为民主的公共领域

在看待公立学校教育的目的上，批判教育者的观点与杜威一致，认为公立学校就是一个民主的公共领域。这意味着学校就是一个民主场所，致力于自我赋权和社会赋权。在这样的观念之下，学校就成为学生学习在民主社会中生活所必需的知识和技能的地方。与此相对的观念则是将学校视为工厂的延伸或者争取国际市场的前沿阵地。学校作为民主的公共领域则是将活动集中于批判性的探究和有意义的对话，学生将学习公共交往和公民责任的话语。

吉鲁和麦克莱伦认为将学校视为民主的公共领域，寻求的是重新抓住民主的核心，即对个人自由和社会公平的尊重，也赋予学校作为社会变革行动者的责任。

2。教师作为“变革的知识分子”（transformativeiual）

批判教育者认为教学并不能仅仅满足于将教师培养成为有效的教学问题解决者或掌握学科内容知识的技术人员。他们继承“教学作为一种政治才能”这一社会取向教师教育的传统信念，结合社会批判理论，认定“教师教育项目应该集中精力将学术和道德目标放在培养教师成为批判性知识分子，发展学校成为社会改造的民主场所……将学校教育与民主的需要结合起来，将课堂教学与公民身份的社会动力结合起来”[28]。

吉鲁和麦克莱伦采用“变革的知识分子”这个术语来定义教师，专指“那些认定学校教育既意味着为意义而争斗也代表着权力关系的争夺，从而践行将教学和学习嵌入政治范围中的智力活动和教学实践的人。我们也指另一些人，他们将智力活动建立在道德和伦理对话的形式之上，关注处境不利和受压迫者的遭遇与斗争。在这里，我们将传统知识分子的概念从能够分析社会中存在的各种利益和矛盾的人，拓展为那些能够阐明解放的可能性并且努力工作实现解放的人。作为变革的知识分子的教师将学生视为批判性的行动者，质疑知识得以生产和传递的方式，利用对话，使知识更具有意义，具有批判性，最终具有解放性”[29]。将教师定位于“变革的知识分子”，也意味着未来教师需要完成两个任务：第一，他们需要分析在学校中不平衡的权力关系中文化产品被组织构建的方式（例如，学校课本、课程、分班制度、教学政策和教学实践）；第二，他们还需要构建政治策略，参与到争取民主的公共空间的社会斗争当中。[30]由此可见，吉鲁将教师定义为“变革的知识分子”，不仅赋予教师批判性的理性能力，而且赋予他们通过教育实现社会公平的行动能力。

通过这样的角色定位，吉鲁和麦克莱伦认为教师工作具有的权威认定为是解放性质的，因为它作为批判性实践对学校日常活动的话语和价值提出质疑。这种权威的范畴重新将政治放到学校教育的话语中，强**育者所扮演的社会与意识形态功能。这就意味着教育者必须放弃单纯强调纪律控制的教学实践，代之以建立在解放的权威之上的实践，帮助学生进行批判性分析，作出有利于实现公平和民主国家的选择，帮助学生参与到公民行动中，消除妨碍民主社会形成的社会和政治障碍。

解放权威的树立，表明教师是批判性知识、规则和价值观的承载者，他们有意识地澄清和质疑自己与他人、与学生、与学科知识以及与社区的关系。这种观点挑战了将教师视为技术人员或公务员的主流观点。而且，解放的权威这个概念还赋予教师工作的尊严，将它视为一种智力活动，对教师工作的形式和内容都给予尊重。教师工作成为智力劳动的一种形式，避免了教师教育改革争议中常见的概念与实践，生产与实施之间的二元划分。

3。教师教育作为文化政治

批判的教育者对教师教育重复的批评在于，教师教育既没有强调当前工业资本主义形式中的社会不平等所具有的道德含义，也没有强调学校在再生产和认同不平等的合法性中所发挥的功能。例如，吉鲁和麦克莱伦指出，“通常教师教育项目中对课堂生活的讨论都是作为一种单一维度的规则和规范性实践，并不将其视为充满各种利益和实践矛盾的文化范畴。因此，职前教师常常获得这样的印象，即课堂文化并不存在模糊不清或者相互矛盾的地方。根据这样的观点，学校就被假定为不存在政治、斗争和文化政治的地方。进而，它也没有澄清课堂现实的社会构建、历史决定因素，以及通过阶级、社会性别、种族和权力的制度化关系得以再生产的性质”[31]。因此，职前教师将学校教育视为可以避开权力和政治的中立场所，不加批判地接受自己的意识形态和经历，毫不质疑占主流的文化假设。这样的教师教育结果是，很多教师在对劳动阶级儿童和少数族裔儿童实施教学时，缺乏一个清晰的框架去理解构成课堂生活的阶级、文化、意识形态和社会性别因素。学生中存在的文化差异常常被教师不加批判地视为缺陷。学生用于界定自己身份和看待世界的特殊历史、经验和知识也被教师以微妙的方式贬低、排斥和边缘化。职前教师既缺乏对文化和权力关系的理解，也缺乏一种意识去为具有文化差异的学生寻求有效教学。

基于对这种所谓价值无涉教师教育观念的抨击，批判教育者明确指出“教师教育就是完全的、必然的一种政治和意识形态活动，关于教师教育的任何争论都需要公开承认这个事实，并保持对这些问题的敏感性”[32]。吉鲁和麦克莱伦更是提出“教师教育作为文化政治”这个概念来表达他们对教师教育本质的认识。使用“文化政治”一词来形容课程，因为“这个词抓住了学校教育过程的社会文化维度的含义。而且，这个术语也强调来自主导文化和附属文化中的教师和学生之间的互动可能产生的政治后果”[33]。

在此基础上，他们进一步将教师教育机构重新认识为一种公共空间（publicsphere），认为应当把社会良知（sosce）和社会意识（sosess）注入教师教育当中。“作为公共领域的平台，教师教育项目将创造一种公共空间，从而使未来教师能够通过对话、辩论和社会参与学会表达他们作为教师的道德感和政治目的。这样的项目所产生的知识分子能够将发现和学习的风险转变为保卫和拓展民主话语的教学实践，转变为学校和社会中的社会实践”[34]。

（四）为了社会公平的教师教育改革设想

批判的社会理论对教师教育理论产生重要影响，但是对教师教育实践影响甚微。这主要是因为，“很多批判教育者没能超越批判的语言。他们很少考虑构建新的、替代性的方式来组织学校、课程和课堂社会关系。他们的话语中缺乏一种可能性的语言（languageofpossibility）”[35]。

用全新的理念构建教师教育项目，成为批判教育者迫切关注的问题。柴赫纳很强调这个问题，他写道：“希望未来的教师教育的辩论将更加关注这样的问题，即什么样的教育努力、道德努力和政治努力应该引导我们的教师教育工作，而不是仅仅考虑什么样的过程或者组织安排能最有效地帮助我们达到那个隐含的、未加检验的目的。只有当我们开始解决与目的相关的这些必要问题之后，我们才能集中考虑一些技术层面的事务，即思考达到目的的最有效途径。”[36]批判教育者从不同角度对教师教育提出自己的改革建议。

1。构建文化政治的教师教育课程