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第二节 幼儿园课程的目标（第2页）

二是从幼儿“学”的角度出发，表述幼儿在学习以后的应知应会，或行为习惯、能力技能的变化等。如上述科学领域目标可以表述为：

①对事物有好奇心，学会观察、操作、分析和发现的方法，养成开放的研究态度。

②积极主动地与自然界接触，观察敏锐、细致。

③关心与爱护动、植物。

④认识人类与自然界的关系，并关注生活环境。

⑤增强解决疑难的能力。

三、幼儿园课程目标的种类

一般来说，无论是在目标的纵向结构还是横向结构中，处于上位的课程目标基本上是预设性的、规定性的。而处于最下位的幼儿园具体课程活动目标，则可能有多种类型，不同类型的课程目标各具特点。如有的具体课程目标是在课程之前预设的、规定的，即定下课程结束后幼儿应习得的具体行为或应知应会的统一要求，如“行为目标”就属于这一类；而有的课程目标则是非规定性的，因为在主体性充分发挥、个性充分发展的时候，每个幼儿在某种具体情境中所学到的东西是无法准确预知的，难以统一规定。因此，这类目标就不统一规定幼儿在学习后的具体要求，而更重视多元的个性化表现，如“表现性目标”就属于这一类。“表现性目标”一般是提出要处理的问题或要从事的活动任务作为目标，如“参观动物园并讨论那儿的有趣的事情”，“用铁丝与木头做出一个立体模型”等，宛如一个学习主题或情境，幼儿围绕它展开各种个性化反应和行为。还有的具体课程目标不是在课程前预先提出的，而是在教育情境中随着教育过程的展开而自然生成的，如生成性目标。这类目标把课程视为一种动态变化的过程，在幼儿与教育情境的互动中，根据幼儿的实际而随机地提出适宜的课程目标。

各类课程目标对具体的活动来说都是需要的，关键是看活动是什么类型、活动特定的教育价值取向是什么，即活动要追求什么、发展幼儿什么等。在不同类型的课程目标指引下的课程实践会呈现出不同的模式或情境。如幼儿园的绘画活动，如果是训练型的，意在让幼儿学会绘画的某些技能，或要求幼儿学会画一朵花或一棵树等某一具体东西，那么活动的目标可用“行为目标”，以对幼儿提出统一的清晰的具体技能要求；如果绘画活动意在发展幼儿的想象力、创造力，而不要求幼儿具体学会画什么东西或画得好不好，那么可以用“画一个你喜欢的人”“我的幼儿园”之类的“表现性目标”，唤起幼儿投入活动，发挥自己的个性化想法；如果活动特别强调发展幼儿内在的学习动力，可在绘画活动前不预先提出目标，而是激发幼儿的兴趣，让幼儿抱着“我想画个大熊猫”“我要画幅画送给妈妈”等自发的动机，积极地投入绘画。在活动过程中，教师通过鼓励、支持性的互动——如与幼儿对话：“妈妈收到你给她的画一定非常高兴。妈妈喜欢什么呀？”——在了解幼儿的基础上，自然地提出针对性的“生成性目标”——“好，画一束妈妈喜欢的花吧。”这一目标对于幼儿来说，宛如一个建议，非常自然，丝毫没有被强制感。

在我国幼儿园教育实践中，由于教师中心的现象比较严重，对活动中的幼儿关注不够，所以教师往往习惯什么活动都使用“行为目标”，而很少使用“表现性目标”或“生成性目标”，这是课程实施中需要改进的。另外，由于对课程目标的认识不清，有的教师出现了一些困惑。如有教师问：“一会儿说目标必须在前，一会儿又说目标可以在过程中生成，到底是怎么回事？”不难看到，这一问题里前后提到的“目标”并不是同一概念。所谓“必须在前”的目标明显是教育目标之义，而“可在过程中生成”的目标则是指课程目标。教育目标是在教育开始之前确定的，没有目标指引的教育活动是不存在的，它当然必须在前；而如前所述，课程目标因其种类不同，则既可以在课程实施前预设（如行为目标、表现性目标），也可以在课程实施过程中生成（如生成性目标）。

四、幼儿园课程目标的作用

幼儿园课程目标尽管有不同的结构，不同结构的目标体系在功能上也不完全一样，但从根本上来说，以下四方面的作用是所有课程目标都共同具有的。

（一）为制订课程计划提供依据

课程实施时，有不同层次的课程教学计划。如年龄班（全年）课程计划、学期课程计划、月（周）课程计划以及一日生活和具体教育教学活动计划等。制订这些计划无非是按照课程目标的纵向结构进行逐层分解，或是按目标的横向结构对每一个年龄段、每一个领域进行相应细化，课程目标显然都是重要依据。教师在制订各种课程教学计划时，必须依据课程目标的要求并结合幼儿的实际发展水平来确定。

（二）为选择课程内容与教学方法提供依据

在选择课程内容时，要判断什么样的知识对于幼儿的发展是有益的、必要的（参见本章第三节“幼儿园课程内容”），在选择教学方法时，要判断什么样的方法适合正面引导幼儿，而不会造成负面的消极影响，课程目标都是极其重要的依据之一。

（三）为课程的组织与实施提供依据

课程实施实际上是教师创造性地实现课程目标的过程。把课程组织为怎样的模式、把具体教育活动组织为怎样的类型，课程的展开向着什么方向、具体的教育活动过程中重视什么、让幼儿获得什么等，课程目标都具有明确的导向作用、调控作用。如按照幼儿园课程的总目标，幼儿园就应当把课程组织为以游戏为基本活动的综合形式，而不是分科上课的小学化形式；在课程实施过程中，教师就应当使自己的教育行为符合课程目标要求，即尊重幼儿、给予幼儿较多的表现和表达的机会、引导幼儿积极主动地参与活动，而不是以“权威”的姿态主宰活动，让幼儿只是被动地接受命令与指挥等。

明确的目标意识能够让教师在课程实施过程中，牢牢地把握正确的课程方向，不轻易地被外部的不合理要求所左右。如在面对社会或家庭对幼儿教育的直接的功利化需求时，不被非理性教育思维绑架，不把直接满足这些功利需求当作自己的课程目标，而坚持应当坚持的，让课程的内容、组织形式、教育行为以及教育的方法、手段等都与目标保持一致，以幼儿发展为本，承担起引领家长与社会需求的功能和责任。相反，如果教师缺乏目标意识，就可能随波逐流，甚至推波助澜。当然，对目标的坚守与践行与教师的专业素质是密不可分的。“真实的教育目的存在于千百万教育过程当事人的教育行为之中”[3]，存在于幼儿园教育的每一个环节中。具体的教育教学活动如果偏离了课程目标的方向（教师不一定意识到），即使采用了适宜的方式，其教育效果也会南辕北辙。因此，要从根本上保证幼儿园课程目标的实现，一定要在提高教师的专业素质上下功夫。

（四）为课程与教学评价提供依据

课程与教学评价是用一种标准对课程与教学过程进行价值判断。而幼儿园课程目标正是这种价值判断的标准。幼儿园课程与教学是否达成目标、达成了什么样的目标，是评价幼儿园课程效果的一个极其重要的方面。根据某一课程目标，可以列出相应的若干评价指标。当然，幼儿园课程与教学的评价除了根据课程目标之外，课程内容的科学性、课程实施过程与教学方法是否适合幼儿实际、是否适合幼儿身心发展的规律与学习特点等，也都是评价的重要依据（参见本章第五节“幼儿园课程评价”）。