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第三节 幼儿和教师的相互关系与相互作用（第2页）

需要注意的是，在师幼互动中，教师的因素与幼儿的因素会发生相互影响。如果负面因素相互叠加的话，会严重地影响互动的有效性。比如，互动中教师情感投入不够，对幼儿不够尊重，而幼儿又在家庭亲子交往中有负面体验，那师幼互动就很难进入积极状态，师幼相互都会受到消极的影响。教师要特别注意自我调控，针对幼儿的情况，把互动引向积极的、有意义的方向。

3。师幼互动中要特别注意发挥幼儿的主体性

在师幼互动中，幼儿是否具有主体性地位，是否具有主动积极的态度，是决定师幼互动质量的一个关键问题。如果教师在互动中控制、包办过多，就会形成不良的、消极的互动，出现诸如这样一些现象：幼儿在互动中总是处于被动状态，完全顺从和依赖教师；幼儿园的活动多由教师单方面发起，而由幼儿主动发起或师幼共同发起的很少；教师对幼儿的约束、批评、惩罚等消极互动和指令型的中性互动多，而激励性的、积极的互动少；教师面向幼儿群体的互动多，而面向幼儿个体的、针对幼儿个别差异的互动少，等等。这样的师幼互动是不利于促进幼儿的发展与进步的。

（二）教师必备的与幼儿相互作用的能力

从影响教师与幼儿相互作用的因素中可以看到，了解幼儿的能力、与幼儿实际地沟通互动的能力，是幼儿园教师非常关键的两种专业能力。

世界上没有两片完全相同的叶子，也没有两个完全相同的孩子。每个幼儿都各有特点，各有长处与短处。了解幼儿是有效互动的前提，因此了解幼儿的能力对教师来说是第一位的。了解幼儿的能力有很多，而鉴于幼儿的特点，则首推观察能力。在了解幼儿的基础上，教师与幼儿沟通互动的水平，特别是针对不同的幼儿进行差异性互动的水平，在很大程度上决定着教育的效果。美国曾有一项研究用60个量表对高水平与低水平的幼儿园教师进行了各方面的能力测试，比较的结果发现，二者最明显的差异有两项：观察能力和与幼儿个别互动的能力，如与幼儿个别交谈沟通，体察幼儿的细微变化和需要，及时、恰当地应答或互动的能力等。

下面对幼儿园教师的观察能力与沟通互动能力分别进行阐述。

1。观察能力

（1）为什么幼儿园教师必须学会观察

幼儿园教育的对象是幼儿，了解幼儿是教育的基础与前提。由于幼儿用语言表达自己的能力很弱，对其自身状态的把握能力也很弱，这使教师很难主要靠语言去准确地了解他们，特别是了解他们的内心世界。因此，幼儿的特点决定了观察对幼儿教育具有特殊重要性，幼儿园教师必须具有观察能力。蒙台梭利曾说：“在我的方法中，教师更多是作为观察者的角色。正因为此，教师必须懂得怎样去观察。”而蒙台梭利自己就被喻为一位“观察孩子如同自然科学家观察蜜蜂一般的女人”。

幼儿园教师每天和幼儿实实在在的密切接触，对幼儿各种行为表现、情感、兴趣、需要等各方面，可以进行长时期、多方面的实际观察，这是了解幼儿最宝贵的第一手材料，其意义是其他任何方法（包括标准化的测验或量表）都难以替代的，具有极高的教育价值。可以说，一个长期认真地观察幼儿的教师是最了解幼儿的人，其对幼儿了解的全面与深入程度甚至可能超越幼儿的父母。曾有人将幼儿比喻为一部摆在教师面前的难读的作品，理解它很不容易，而观察就是读懂这部作品的必由之路。正因为此，蒙台梭利指出，每位教师都要将自己的眼睛训练得如同鹰眼般敏锐，能观察到幼儿最细微的动作，能探知到幼儿最殷切的需要。著名的教育家赞可夫也在《和教师的谈话》一书中说，难道敏锐的观察力不是一个教师最可宝贵的品质之一吗？一个教师如果对儿童的欢乐、兴奋、惊奇、疑惑、恐惧、受窘和其他内心活动的最细微的表现都熟视无睹的话，他是很难成为儿童的良师益友的。可以说，观察是幼儿园教师最重要的一门基本功。一个不会观察的幼儿园教师是绝对不称职的。

（2）幼儿园教师的观察是为了幼儿的发展

理解幼儿是教育的前提，观察则是理解幼儿、打开幼儿心扉的钥匙，任何有效的教育都离不开观察。幼儿园教师为了促进幼儿发展，必须在教育实践中进行随机的自然观察或有计划的观察，观察的结果均服务于幼儿园教育教学的改善与提升。

在随机的自然观察中，教师凭借自身的经验与直觉，仔细观察幼儿，尤其在幼儿没有注意到教师的目光时，去了解他们的情绪、想法、行为习惯以及动作、语言、认知、社会性等各方面的发展水平与状况等，捕捉幼儿发出的各方面的信息。如他喜欢干什么？常常用什么方式做事，能做到什么程度？什么东西容易吸引或分散他的注意力？什么情况下他容易烦躁、生气或着急？什么情况下他会非常满足或很有成功感？等等。通过长期观察基础上的不断积累，教师心中的幼儿就不再是一群模糊的形象，而是一个个鲜活独特的个体。这样，教师就能够在教育过程的一个个瞬间，敏感地对幼儿的情况作出灵活的判断和反应，给予幼儿以恰当的支持。

例有一位教师这样说：有一次我在班上指导幼儿搭积木，偶然间观察到某幼儿手握一块积木迟疑地望了我一眼，我立刻向他发出了一个赞赏的眼神和微笑，因为我一瞬间产生的判断是，他缺乏勇气，需要鼓励。果然，幼儿从我的反应中似乎得到了对自己的肯定和信心，他笑了一下，便开始将手中的积木小心翼翼地放到已搭成的“塔”顶上。“啊，成功了！”幼儿高兴地叫起来。我迅速走过去，摸摸他的头说：“真棒！再试试，你还能搭得更高的。”

幼儿园教师正是凭借敏锐的随机观察，眼观六路、耳听八方，用心地去体会幼儿以怎样的心情、怎样的动机、怎样的态度、怎样的水平在行动，从而能够看透幼儿的心思，洞察其外部行为所传达的内部信息，准确地掌握哪个幼儿需要及时的支援，哪个幼儿需要暗示性的提醒，哪个幼儿将发生某种行为，哪个幼儿正在进行思考不宜被干扰，等等，并且能够敏锐地抓住那些“可教育的瞬间”，及时而正确地介入到幼儿的活动中去，大大提高了教育的有效性。

再如，在有计划的观察中，教师根据教育的需要而预先拟定出观察项目，列出观察要点，然后在实际的教育过程中，选择有代表性的场景进行观察。教师既可观察幼儿的现有发展水平、个体发展的独特性，也可观察不同幼儿在发展水平、发展速度以及能力上的差异，为制订教育计划、创设教育环境、设计和指导教育活动等做好必要的准备。如果没有这种观察，教育就容易无的放矢，陷入盲目，从而难以满足幼儿不同的发展要求，难以因人施教，实现每个幼儿在不同水平上的发展。

例一位教师曾有这样的体会：“过去手工活动时，我总是让全班幼儿按我的示范要求统一操作。我的注意力集中在那些大喊不会做的幼儿身上，常常是帮了这个帮那个，忙得无暇顾及其他幼儿。后来我尝试观察幼儿的操作水平，从小肌肉的发展入手，列出观察要点，对幼儿分批观察。结果，发现幼儿的小肌肉在灵活性、协调性等方面差异很大。积累了一定的资料后，再经过进一步分析、比较，我将全班幼儿小肌肉的发展水平分为了5等。哪个幼儿能做什么、能做到什么程度、通过指导又能做什么，我大致都心中有数了。后来布置任务或为幼儿提供选择材料时，我都能够按照幼儿的不同水平进行引导、提出要求，基本上让任务难度略高于他们的现有水平。”

可见，有效地促进幼儿发展的教育是以教师认真细致的、耐心的观察为基础的。这个例子还说明，教师通过观察不仅能够了解幼儿现在的水平，还能触摸到不可见的幼儿发展的“下一步”，即“最近发展区”。这是促进幼儿发展最有意义的然而又很困难的课题之一。教育既要促进幼儿发展，又不能操之过急，拔苗助长。如何把握这个“度”？对教师来说，解决这个难题最可行的方法就是对幼儿进行长期的、深入的、细致的观察。每个幼儿的现有水平和“下一步”都不相同，只有观察才能去发现和把握，使教育建立在每一个幼儿发展可能性的基础上。

为了确保幼儿园教师以观察促发展，还需要特别注意两点：

一是要重视提高观察的实际效果，避免形式主义，不要让过多的形式占用了教师的实际观察的时间和精力。如有的教师迫于规定，每天必须生硬地完成一定的观察次数、填写过多不必要的观察表格或意义不大的观察记录等。这样做的结果极易造成教师因疲于应付而无力进行认真的观察，或者为观察而观察、为记录而记录，而难以真正认真地观察、分析与思考观察得到的信息，从而不仅影响观察的实际效果与教育价值，也不利于教师观察能力的提高。例如，教师观察到了不同幼儿的诸多差异现象，也进行了记录。但是，如何理解这些差异？这些差异究竟意味着什么？它们传递出幼儿发展上的哪些信息？我们的看法是否符合幼儿的真实状况？下一步还需要做哪些进一步的观察或验证？……这些都需要教师在观察中和观察后进行认真的思考、分析、研究。如果形式的东西太多，让这些实质性的重要环节薄弱化、甚至缺失的话，那么，观察就会成为浮光掠影地走过场，教师对幼儿的理解也会流于表面、流于肤浅，甚至可能错误地解读幼儿。这样一来，通过观察来促进幼儿发展的目的就无从谈起了。

二是正确定位幼儿园教师的观察。幼儿园教师在一线进行的观察，无论就其观察的目的，还是观察的内容、方法等，都不宜生硬地与科研人员的观察进行攀比。后者往往是针对某一科研目的而选择观察对象，在比较集中的短时期内，安排特定的观察情境，强调标准化观察工具，重视对结果进行精确的数据分析，等等。而幼儿园教师的观察没有必要那样强调所谓“标准化”“数据化”，而应当按照幼儿园教育的规律，让教师的观察在一日生活的常态中进行，惠及每一个幼儿。特别重要的是，要高度地尊重幼儿园教师日常观察的价值，而不能对之抱以轻视的态度。日本教育家仓桥先生说：“幼儿园教师靠自己的观察来洞悉幼儿的内心世界，比起用专门的方法来调查幼儿要困难得多。不是谁都可以用这样的方法来正确地了解幼儿的。”教师所具有的这种“穿透幼儿内心的洞察力”是非常宝贵的，它是教师专业能力的主要体现。幼儿园教师长期的持续的观察积累，是全面地真实地了解幼儿、教育幼儿的极其重要的、宝贵的资源，也是正确地评价幼儿发展的可靠依据。美国幼教专家丽莲·凯茨认为，对于学前的孩子而言，3～4周的观察就可能提供一份足够的样本，这份样本可以对重大的发展结果作出可靠的预测。因此，幼儿园应根据自身的特点，根据教师的实际水平与工作条件，科学地开展观察，让观察真正能够达到促进幼儿发展的目的。否则，不仅容易给教师造成巨大的压力与工作负担，也未必符合幼儿园教育的实际需要。

（3）观察要全面、真实地了解幼儿

为了提高观察的正确性、准确性，以更全面、真实地了解幼儿，必须注意：

①在正确的教育观、儿童观的指导下进行观察

观察是一种能力。然而在这种能力的后面，观念起着重要的、甚至支配性的作用。爱因斯坦曾经说过：“你是否能够观察某物，依赖于你所运用的理论。正是那种理论决定了你可以观察到什么（Whetherornotyouobserveathihetheoryyouuse。Itisthetheorythatdecideswhatbeobserved。）”教师有什么样的教育观、儿童观，不仅影响教师观察的动力，也明显地影响观察的结果与分析，进而影响教师的行为。只有对幼儿怀着敬畏感的教师，才会潜心地认真地去观察他们，渴求了解他们；只有尊重幼儿的教师，才会耐心地观察幼儿的行为，并思考其每一个行为的意义；只有相信每一个幼儿都具有发展潜力的教师，才会始终保持旺盛的观察兴趣与热情，在观察中快乐地体味每一个幼儿的独特之处。如果眼中没有幼儿，没有对幼儿的爱，没有对教育的信念与责任，即使天天与幼儿在一起，也会视而不见，难以走进幼儿的内心世界，难以正确地真实地了解他们。

②不戴有色眼镜看待任何一个幼儿

由于观察者主观意识的影响，观察结果难免不受到干扰。如教师对幼儿存在某种成见或偏见，或基于自己头脑中的认识偏向，就容易对观察到的情况先入为主地判断，发生误解误判。因此，教师在观察时，要尽可能避免头脑中固有印象的干扰，克服歧视，一视同仁。观察记录也要注意避免想当然的描述、武断的解释、评价等。避免使用“我觉得……”“我认为……”“看起来像是……”等语句。

为了保证观察的真实，还需要让幼儿的活动状态、行为表现等尽可能地免受干扰。蒙台梭利曾经说过：“当深入到生物体的栖息地时，为了准确地观察到它的一切活动，是不会去惊动它的。”观察幼儿同样如此，外部的干扰常常会影响幼儿的表现，特别是教师的言行易对幼儿形成某种暗示，幼儿也倾向于做出一些引起教师关注或肯定的表现。因此观察时不要惊动幼儿，不要轻易打扰他们的活动，以免影响观察的真实性。一般来说，在日常生活、自由游戏、自发活动中，幼儿的兴趣、个性、能力以及行为特点、习惯等最容易自然地真实地表现出来，是教师观察了解幼儿的好机会。

③严谨地多角度地分析观察结果，不妄下结论

观察结果的分析是一件非常专业、难度很大的工作，根据观察结果做推测、下结论须十分谨慎，否则容易造成误解误判。这一是因为解读幼儿行为背后的动机并非易事，即是说，要理解幼儿的行为的意义对教师的专业能力是不小的挑战；二是因为幼儿的表现非是在真空状态下产生，而是多种因素交互作用的产物，往往受家庭、幼儿园和其他环境因素的影响，具有极大的复杂性、差异性。所以要理解幼儿的某种行为意味着什么、为什么会出现这种行为，必须进行多渠道、多角度的全面考察与分析；三是幼儿的行为表现不稳定，易随情境、活动等变化。即是说，对幼儿某一刻的观察、一次性的观察或对其某一活动的观察，其结果都未必能够反映幼儿的真实状况。因此，为避免以偏概全，往往需要作进一步的验证性观察，如在不同情境中再进行多次观察，有充分的证据后再下结论。

（4）利用《指南》发展观察能力

《指南》提供了各年龄段幼儿在各发展领域目标下的典型表现，为教师全面的观察和了解幼儿提供了一个可参考的清晰框架，可作为教师学习观察、提高观察能力的好帮手。如《指南》“数学认知”目标2：“感知和理解数、量及数量关系”，3～4岁幼儿的典型表现是：

①能感知和区分物体的大小、多少、高矮长短等量方面的特点，并能用相应词表示。