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第三节 幼儿园课程的内容（第1页）

第三节幼儿园课程的内容

一、如何理解幼儿园课程内容

（一）理解幼儿园课程内容应持的“知识观”

一提到课程内容，一般很容易联想到的就是“知识”，尤其是像中小学的教科书形态的、按照学科逻辑编制的知识。这种对知识的看法属于一种狭义的知识观，适用于理解某些类型的知识，特别是结论型的既成知识。然而，幼儿园课程内容却与中小学不同，如果用狭义的知识观来理解的话，会对幼儿园课程内容产生误解。当然，这并非意味着幼儿园课程内容不要知识，而是怎么来看待知识的问题。比如说，是把知识看成静态的、是一大堆脱离幼儿的、仅仅要他们死记的东西呢，还是视知识是动态变化的、与幼儿的生活经验紧密相连的、是他们主动参与建构的一个过程？这样的对“什么是知识”的不同看法，就涉及知识观问题。理解幼儿园课程内容必须持一种与幼儿的学习特点相适应的广义的、建构的知识观（参阅第四章第三节中“幼儿的‘学’”）。

1。什么是广义的、建构的知识观

这一知识观是建构主义和现代认知心理学的一个基本观点。这一知识观认为，“知识是由主体与环境或思维与客体相互交换而导致的知觉建构。”（皮亚杰）“知识是个体通过与其环境相互作用后获得的信息及其组织。”[4]在与环境互动的过程中，学习者意识到自己对环境的主动作用与作用结果之间的内在联系，把活动过程中内含的各种客观知识加以处理，从而构建自己的知识、经验，使之成为自己认知结构的一部分。在现代教育心理学中，还将三种不同性质的知识融为一体，即将陈述性知识（“是什么”的知识——如“北京是中国的首都。”）、程序性知识（“怎么做”的知识——如“制作一个小风车的程序”）和策略性知识（创造性地解决问题的知识）视为知识的整体，使“知识不仅包括它的储存与提取，而且包括它的应用。”杜威曾通过词源学的考察发现，“知识”和“行动的能力”是同源的词。他由此得出结论：“做事的能力可能是知识的最基本的意义”，并一直倡导“做中学”。这样，知识不再局限在仅仅是结论或结果的形式上，“用知识”成为知识的应有之义。另外，还有学者将信念、态度、价值观也包括在知识的范畴中，称其为“实践性知识”。因为这类知识只存在于使用的过程中，表现在具体实践中，是通过实践过程而获得的。

综上所述，广义的、建构的“知识观”的基本观点是：

（1）知识是学习者与环境互动的产物，而非外部的直接输入品；

（2）知识的获得是学习者形成自己认知结构的过程，这一建构过程本身也是知识的一部分，知识和知识获得的过程是难以分离的；

（3）知识不仅是结论性的原理、事实，还包括应用能力、做事的能力、策略、智慧、价值等实践性知识。

2。广义的、建构的知识观对理解幼儿园课程内容的意义

这一强调过程性、实践性、建构性的广义知识观对正确地理解幼儿园课程内容具有特殊的重要意义。

首先，这一知识观有利于改变那种把幼儿园课程内容狭隘化，将之仅仅局限在传统的知识点或技能上的做法。由于幼儿与外部环境相互作用的过程既可视为获取知识的途径和方法，也可视为知识本身，这样就让幼儿的生活、游戏及其他实践活动都成为幼儿园课程内容的重要组成部分而理所当然地受到重视，让活动性以及活动的过程性成为幼儿园课程内容的重要特点，让幼儿主动参与的活动成为教师“教知识”、幼儿“学知识”的中介，让帮助幼儿建构知识的过程成为重要的课程内容。不难看到，在“知识爆炸”的时代，这一知识观非常有利于把幼儿从繁重的记忆型学习中解放出来，尤其在不断加码的学业知识负担让幼儿不堪重负的今天。

不能不看到，狭隘的“知识观”让不少教师习惯于把课程内容理解为一张“知识清单”，理解为一张仅仅罗列着幼儿必须学习的知识点或技能的细目表，因而造成不少教师在没有这样的“清单”的情况下，就全然不知道要“教”什么，不知道自己要干什么。在《纲要》实施初期，就出现了教师从《纲要》的“内容与要求”中，因看不到“内容”而感到困惑的现象。究其原因，正是因为他们头脑中的“内容”与《纲要》强调过程性、建构性的“内容”不一致所至。当然，强调转变“知识观”决不是说课程内容不要知识技能，也决不意味着无视知识技能的重要性，而是为了改变以知识为中心去组织课程的现象，让“教”一定要通过作用于幼儿的活动来对其发生影响，让“学”一定要成为幼儿通过活动的主动构建。

其次，这一知识观赋予了幼儿在课程内容建设中的主体地位，幼儿主要不是接受来自成人的现成知识，而是通过自己的筛选、组织，在班级中、在生活中，通过与同伴、教师交往，共同构建活动，相互整合经验，不断建构自己的个人知识、社会经验和同伴文化，这一切都成为幼儿园课程内容的基本构成。

最后，这一知识观使幼儿园课程内容以多形态、多类型的知识呈现，非常适合幼儿的年龄特征、认知特征、所持经验的特征以及“做中学”“玩中学”的学习特点等，极有利于让幼儿按照他们自己的方式有效地学习，并逐步学会学习；对于教学来说，知识的多样性使课程内容的教学不可能再停留在单一的知识传授上，由于不同的知识需要不同的“教”与“学”方式，因此教学形式会变得更加丰富多样。

（二）幼儿园课程内容的含义

基于上述的“知识观”，尽管难以给幼儿园课程内容下一个准确定义，但可从存在形态、内容构成、开发主体以及实施形式等，看到其基本点：

1。幼儿园课程内容不是以教科书形式存在的——即是说，幼儿园课程内容是超越书本知识的，是由多形态的、不同性质的“知识”组成的。除了既成的结论性知识、技能之外，具有应用性、过程性、实践性、策略性的知识占有重要地位。

2。幼儿园课程内容不是孤立于幼儿存在的——即是说，幼儿园课程内容不是把幼儿的兴趣、经验、体验、需要等排除在外，而仅仅是要灌输给幼儿的一堆“客观知识”，或仅仅是结论、结果形式的知识体系。

3。幼儿园课程内容不是完全由成人来开发与创造的——即是说，幼儿园课程内容是成人与幼儿共同建构的，幼儿也是课程内容开发的主体，他们作为建构幼儿园课程内容的参与者、创造者的地位是不可忽视的。

4。幼儿园课程内容不是完全预设的、静态而固定的——即是说，幼儿园课程内容既有预设性又有生成性，应当在活动过程中随机变化，动态生成。不能够把课程内容视为一套套教师设计好的固定教案或编制好的一本本幼儿用书，而无视鲜活的幼儿生活和社会生活所提供的新鲜素材，无视幼儿实际情况或活动情况的变化所发出的种种信号，固守既定内容，丢失幼儿园课程内容应有的灵活性、生成性。

二、幼儿园课程内容的划分

幼儿园教育内容的划分可以有多种维度、多种方式，不同的维度、方式都有其针对性或特定的适用范围，关键是看用内容来为什么服务。如有的学者所说，“每一种分类系统都是一种抽象概念，仅仅是为了使用者的方便起见。”（布卢姆）我国《纲要》《指南》是按幼儿学习领域来划分幼儿园教育内容的，即划分为健康、语言、社会、科学、艺术五领域。因为这一分类与我国幼儿园教育实际比较一致，老师们熟悉这些领域，容易把握每个领域的范畴，这样对地区差异极大的我国广大幼儿园的课程实施是有利的。当然，课程内容还有其他许多不同的划分。如有的按幼儿身心发展的各方面来分类，将课程内容划分为健康、语言、认知、社会性与情感等；有的按幼儿发展的规律与需要来分，如蒙台梭利的课程内容就划分为日常生活、感觉教育、数学教育、语言教育、文化教育五个方面；有的针对幼儿的发展与现实社会生活的需要，如日本的课程内容就划分为健康、人际关系、语言、环境、表现五领域，等等。不过，不论课程内容怎么划分、分成多少领域，各领域的内容都是相互联系、相互渗透的，决不能截然分割，各自为政。

另外，课程内容的划分不等于课程组织与实施的形式。即是说，课程内容的组织与实施课程的形式不是一回事，两者之间并没有必然的联系。按泰勒的课程开发理论，是在选择了课程内容之后，接着才是内容的组织与课程实施。也就是说，在实施中以什么形态呈现内容，以什么方式进行教与学，是另外的问题。因此，幼儿园课程内容划分为若干领域，不等于说课程实施就是按这些领域组织分科教学。如陈鹤琴先生的“五指课程”，虽然其内容划分为健康、社会、科学、艺术、文学五项，但他说：“这五种活动是一个有机的整体，如人的手指与手掌，手指只是手掌的一部分，其骨肉相连，血脉相通，而决不是彼此分裂。”再如，日本幼儿园课程内容虽然分健康、语言、环境、人际关系、表现五领域，但按照日本幼儿园教育指导纲要的精神，在课程实施形态上却是“在幼儿的生活中综合地实施教育”“通过创设环境进行教育”，通过幼儿园的全部生活、通过以游戏为中心的丰富活动，让幼儿主动地与环境互动，积累各种各样的经验，使各领域综合地、统整地呈现在幼儿的生活、游戏与各种活动中，综合地促进幼儿情感、态度、能力、知识、技能等各方面的全面发展，而不是把五领域的内容割裂开来，小学式地上什么“人际关系”课、“环境”课、“表现”课等。

三、选择与确定幼儿园课程内容的原则

为了保证课程内容符合课程目标的方向与要求，让幼儿能够有意义地、有效地学习与发展，幼儿园课程内容的选择与确定必须遵循下述原则：

（一）符合幼儿园课程目标，满足幼儿全面发展的需要

课程目标事关课程内容的方向，是选定课程内容必须依据的标准。