奇书网

第一节 课程与幼儿园课程（第1页）

第一节课程与幼儿园课程

一、关于课程的概念

（一）什么是课程

1。课程没有统一的标准化定义

关于课程的定义，可谓众说纷纭，莫衷一是。因为不同的教育思想、教育理论或不同的教育视角与侧重点，对课程的认识与理解都不同。如重视静态的学科知识传授的教育流派，视课程为“学校所有学科的总和或指某一门学科”；而重视学习者的经验或体验的教育流派，则认为课程是“儿童在教师指导下所获得的一切经验。”再如，侧重教育目标的话，就把课程作为教育要达到的一组行为目标或预期的学习结果；侧重教育内容的话，则把课程定义为组织起来的教育内容；而侧重教育过程的话，课程就被定义为学习的进程或学习的过程与经历。

不同的课程理论在从不同的角度阐释课程定义时，虽然各有特点，但也难免不带上各自的局限性。如把“课程作为学科”，这虽然与人们头脑中的常识很吻合（这也是为什么一提到课程，自然都会联想到中小学的语文、数学、英语等学科的原因），但这一定义难以适用于不同教育机构的课程。还由于以学科内容为中心，使课程易忽视学习者在课程中的地位，忽视学习者个人的经验与学习特点等；而把“课程作为学习者的经验或体验”，虽然纠正了课程中只见知识不见儿童的现象，但却多少会存在着忽略系统知识在儿童发展中的意义的倾向。

2。课程是一个发展着的概念

课程定义除了上述的多样化特点之外，发展性也是其重要特点之一。随着社会的发展与进步，随着教育思想的发展和教育实践的不断深化，课程概念也随之动态地变化，不断地深化与丰富。如随着以人为本、终身教育理念的普及，从根本上影响了全世界的教育价值取向，极大地扩展和升华了人们对教育、特别是对学校教育的认识——教育不再局限于传授知识技能，学校不再是分发碎片式知识的地方。为每一个学生奠定终身学习与发展的基础，培养健全的心灵与人格，成为学校教育的目标与追求。在此背景下，课程的内涵也随之发生了巨大的变化——从学科中心到强调学习者在课程中的地位；从仅强调知识传授到重视学习者的情感、态度、经验、差异等；从只重视教师讲授到主张多样化的互动式、体验式教学；从只强调课堂教学到重视校内外环境的整合；从只强调预设课程、显性课程到关注生成课程（随教育情境变化而动态形成的课程）、隐性课程（如校园文化、人际关系、教师的素质与行为等）的潜在影响……总之，对课程的认识从狭义的理解逐步转变到更加广义的理解，从片面的、局限的、表层的、机械的理解，转变到更加全面的、整体的、深远的、人本的理解。基于此，对课程的定义也就出现了越来越多的共识。如大多数课程研究者基本认同“课程系指在教师指导之下出现的学习者学习活动的总体。”[1]这里的教师指导不仅包括课堂里的直接的、学业的、显性的指导，还包括课堂外的所有间接的、道德人格的、隐性的指导；学习者的学习活动不仅包括课表上指定的学科学习活动，还包括学生个人或群体自发的学习活动或学校组织的其他活动。

（二）课程的基本模式及其课程要素

依据不同的理论取向，形成了多种不同的课程模式。总的来说，可大致分为“目标模式”与“过程模式”两大类。两类课程模式各有所长，其所强调的课程要素也各不相同。

1。目标模式

目标模式是一种应用科学管理的原则而建立的、在课程实践中产生了广泛影响的课程范式。课程的“目标模式”指以目标为课程开发的基础和核心，围绕课程目标的确定及其实现、评价而进行的课程开发模式。目标模式是课程开发的经典模式、传统模式。其主要代表是美国的拉尔夫·泰勒（RalphTyler），所以这种模式也被称作“泰勒模式”。

“目标模式”主张的四大课程要素是：目标、内容、组织与评价。用泰勒的话来说，即是4个问题：

“学校应试图达到什么教育目标？”

“提供什么经验最有可能达到这些目标？”

“怎样有效地组织这些教育经验？”

“如何确定这些目标正在得到实现？”

“目标模式”的四要素形成了一个系统的模式，简洁明了，其长处主要是：

①课程目标明确、具体，操作性强，易于理解与把握，教师能清楚地意识到自己要做什么；

②易把教育目标转化为课程目标，其转化技术也不难掌握；

③教师能按照清晰的目标实施、评价课程，有利于教师、学生明确努力的方向；

④有利于教师将教学内容准确地描述，与家长、学校、学生本人进行交流。

但该模式的弊端也是明显的，受到了来自各方面的批评。主要如：

①学生的发展不可能完全用可观察到的行为来描述，其不可见的态度、情感、价值观等极有价值的东西容易被忽视、被掩盖；

②该模式对训练行为技能是适合的，而对思维性质的学习，对富于探究性的学习是不适宜的；

③该模式过分注重目标达成，为实现既定目标，往往对学习者的要求标准化，把学生强行地驱向统一目标，只重目标不重过程，见目标不见人。