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第二节 幼儿教育事业的产生和发展02（第2页）

5。感觉教育是幼儿期教育的重要内容

在蒙台梭利教育中，感觉教育是受到高度重视的最重要的内容之一。她认为3～6岁是儿童身心迅速发展的时期，幼儿的各种感觉先后处于敏感期，因此必须对幼儿进行系统的、多方面的感官训练，使他们通过与外部世界的直接接触发展敏锐的感觉和观察力，为高级的智力活动和思维发展奠定基础。为此，她专门设计了一套颇有特色的教具，如用以辨别物体形状、大小、高低、长短的镶嵌板，用以辨别声音、音色的音筒，辨别味道、气味的瓶子，练习小肌肉活动的纽扣板等。教具的特点是有操作性，幼儿能个别学习自我纠错，每个幼儿都能够按自己的能力、速度进行选择，教师容易观察到幼儿的水平并掌握指导的时机。

蒙台梭利的教育理论也受到不少批评，主要是指责她的教育偏重智能，忽视幼儿的合作游戏、社会交往；其感觉教育教具脱离幼儿的实际生活，过于狭隘、呆板，操作法过于机械等。然而，尽管如此，蒙台梭利教育对世界幼儿教育的巨大贡献是不可否认的。她的儿童观、教育理论以及以她的名字命名的教育方法——蒙台梭利教学法，极大地推动了现代幼儿教育的改革和发展。她的教育理论的基本精神，特别是重视儿童内在的需要和精神力量，尊重儿童生理和心理发展的自然规律，重视幼儿的自主性和自我学习，重视环境的作用，完全站在儿童的立场上定位教育与教师的作用等，影响了世界每一个国家的幼儿教育。无论在蒙台梭利时代还是在今天，蒙台梭利的幼儿教育实践与理论都具有不衰的生命力，它们永远是世界幼儿教育的宝贵财富。

（三）杜威（1859—1952）

我们教育中将引起的改变是重心的转移。这是一种变革，一种革命，是哥白尼在天文学中从地球中心转移到太阳中心一类的革命。

——杜威

图1-14杜威

杜威是美国现代哲学家、心理学家、教育家，是现代西方教育史上最有影响的代表人物。从19世纪末到20世纪初，在长达半个多世纪的时间里，杜威不仅形成了自己的教育思想体系，还经历了创办“实验学校”的8年实践，开创了美国的进步主义教育运动。他猛烈地批判旧学校脱离社会、脱离儿童的种种弊端，身体力行地推动学校革新，提出了著名的生活教育理论，倡导以“儿童中心”取代“教师中心”和“教材中心”，重视儿童自身的活动、需要和经验，强调培养儿童的创造精神和独立思维能力，指出了学校改革的方向。由于杜威的教育思想体系广泛地影响了世界各国的教育，他被评价为“对教育具有创造性的贡献的人”。

杜威对幼儿教育具有重要意义的理论主要有：

1。儿童中心论

杜威认为，在旧教育中，“学校的重心是在儿童之外，在教师，在教科书以及在其他你所高兴的任何地方，唯独不在儿童自己即时的本能和活动之中。”因此，他推动的教育革新主张变“教师中心”“教材中心”为“儿童中心”，即在教育界来一场哥白尼式的革命，让儿童变成“太阳系”的中心，以儿童为起点、为中心、为目的，“教育的一切措施要围绕他们而组织起来。”教师则是儿童生活、生长和经验改造的启发者和诱导者。

2。生活教育理论

杜威为改革传统教育，把儿童从静坐听讲、书本记诵中解放出来，强**育即生活，教育即生长。教育是生活的过程，而不是将来生活的预备；学校是社会生活的一种形式而不仅仅是学习功课的场所，它应当呈现对于儿童来说是真实的生活，成为儿童真正生活的地方；学习不是从生活中孤立出来，而是通过生活并联系这种生活进行的。他认为，当我们以儿童的生活为中心，并把儿童的生活组织起来的时候，儿童就不会是个“静听”的人。相反，在参加生活的过程中，他们发挥自己的作用，使经验的数量增加、扩充、重组，并增强用经验指导生活的能力，获得他们感到高兴的和有意义的生活经验，并以此为起点而逐步增加生活的广度和深度，为未来的发展奠基。

3。正确对待儿童的兴趣

杜威把儿童的本能兴趣归纳为四方面，即探究发现的兴趣、交谈交往的兴趣、制作建造的兴趣、艺术表现的兴趣。他认为：“这四方面的兴趣是天赋的资源，是未投入的资本，儿童的生动活泼的生长是依靠这些天赋资源的运用获得的。”成人只有通过不断地观察儿童的兴趣，才能够进入儿童的生活。“压抑兴趣等于以成年人代替儿童，这就减弱了心智的好奇性和灵敏性，压抑了创造性，并使兴趣僵化。”但是，杜威也反对纵容儿童的兴趣。他说：“兴趣是生长中的能力的信号和象征。重要的事情是发现这种能力。”“如果只是放任儿童的兴趣，让他无休止地继续下去，那就没有‘生长’”“它的必然结果是以任性和好奇代替了真正的兴趣。”

4。重视经验，倡导做中学

与传统学校所采用的被动的“静坐”“静听”、只重视符号式的知识方式相反，杜威坚决主张“做中学”。他确信一切真正的教育从经验中产生，一切学习都来自经验，因此，杜威的“做中学”也可以称为“从经验中学”“从活动中学”。在杜威看来，“教室中，……在仅是教科书和教师才有发言权的时候，那发展智慧和性格的学习便不会发生。”“做中学”是儿童天性的表现、是其真正兴趣所在，如果不要儿童动手，那不仅干扰了他们的快乐和健康，而且把他们寻求真正知识的主要途径也切断了。杜威批评旧学校很少有给儿童进行活动的余地。而“教育最根本的基础是在于儿童活动的能力。”如果什么都建立在“静听”基础上，那么，儿童“那光洁的头脑仅仅如镜子一样把我们所指示的事物反映出来而已。”“为灌输知识而组织的实物教学，不管有多少，绝不能代替关于农场和田园的动植物的直接知识。”如果我们的教育能使儿童天生的主动倾向在活动中得到充分的调动，并在活动中充分发展他们的观察力、建构知识的能力、建设性的想象力、创造力，那才是现代社会所需要的促进发展的教育。

杜威的教育思想受到了很多批判，认为他倡导的进步主义教育忽视了学科知识及其系统性，缺乏目的性、计划性、连续性，放任了儿童而削弱了教师的作用，造成教育效率低、效果差，等等。然而，所有的批评都抹不掉杜威教育思想及其所推动的进步主义教育给全世界教育带来的深刻变化和积极影响。即使在社会飞速发展的今天，杜威的教育思想仍然具有极大的现实意义。特别是在解决当今学校教育所面临的一系列问题时，杜威教育思想所发挥的作用仍然是明显可见的。

（四）维果茨基（1896—1934）

童年早期儿童在学习过程中能做的只是与他的兴趣相符合的事情。

——维果茨基

图1-15维果茨基

维果茨基是苏联早期一位才华横溢的杰出心理学家。在其短暂的一生中，他创立了著名的维果茨基学派；创立了心理发展的文化历史理论，明确了人的心理发展的源泉与决定因素是历史过程中不断发展的文化；同时，他对儿童的概念发展、教学与儿童智力发展的相互关系等进行了深入细致的研究，特别是其“最近发展区”的理论，对教育实践发生了深刻而持久的影响。维果茨基对学前教育与教学也提出了许多非常精辟的观点与见解，对学前教育的课程、教学具有极大的指导意义。

这方面的观点主要有：

1。儿童的发展本质上是社会文化的产物

维果茨基认为，人的发展本质上是人所特有的高级心理机能的发展。高级心理机能不同于感知觉、无意注意、原始情绪、直观动作思维等低级心理机能，前者是社会文化的产物，是借助于语言工具实现的，而后者是伴随着生物个体的生理发展而发展的，仅依靠个体的经验。儿童高级心理机能产生与发展的根源在社会，其发展过程是在社会环境中，在人际交往活动中，通过语言的中介，借助于社会文化历史经验，而逐步产生和发展起来的。维果茨基强调社会和文化背景对儿童心理发展产生着深刻的影响，他用“脚手架”这一隐喻来描述成人对儿童的十分关键的指导作用，反对脱离儿童的社会生活环境孤立地看待儿童的发展。维果茨基的有关研究成为学前教育中重视儿童的社会环境、人际交往和语言发展的重要依据。

2。学前教学应当依据儿童自己的大纲

维果茨基指出，3岁前儿童教学的特点是，儿童是按照他们自己的大纲进行学习的，如儿童学习语言，不是由母亲的教学大纲所决定的，而是基本由儿童从其周围的环境中吸取的东西所决定的。这种类型的教学称为自发型。而中小学的教学是完全不同的，称为反应型。3～6岁儿童的教学处于过渡位置，是自发—反应型，但更趋向于自发型。对这阶段的儿童来说，他有能力根据某种大纲接受在此之前无力胜任的教学，但根据儿童的特性、兴趣、思维水平等，他们还不可能按学校教学大纲来学习。因此学前大纲应当有别于学校大纲，应该也是儿童自己的大纲。如果我们在学前期按学校的大纲授予儿童按学科逻辑编排的系统知识，那我们永远也不会完成这个任务。

维果茨基同时也强调，幼儿阶段的“教学”一定要为儿童的后继学习做好准备。维果茨基把学前的这种“教学”称为“胚胎教学”或“前教学”，他认为学前期的任何复杂的教学活动都必须有这样的胚胎发育准备期，通过这样的教学来帮助幼儿做好今后接受学科教学的准备，如掌握某些一般的数、量的概念，一般的自然概念和科学概念等。他以蒙台梭利为例，她不是从儿童能拿起铅笔或钢笔的时候才教他写字的，而要早得多，是通过各种幼儿适宜的活动逐步为他们写字做好准备的。

3。教学与发展的关系——“最近发展区”理论

维果茨基认为，通常学校的测验是了解儿童独立地完成任务的水平，这只是儿童现实发展水平的表现，据此并不能充分确定儿童当时的发展状态。如两个儿童都能完成测验试题，他们的现实发展水平是一样的。但是，其中一个儿童可以依靠启发性示范完成超越其发展水平两年的问题，而另一个儿童却只能完成超越半年的问题。这就说明两个儿童的发展状态是有差异的。儿童在成人引导下演算试题的水平与他在独立活动时的水平，二者之间有差距。这个差距就是儿童的最近发展区。针对儿童发展的两种水平——现实水平与潜在发展水平，维果茨基极为精辟地指出，教学要与儿童的发展水平相一致，这是多年的经验所确定的。然而，如果仅仅针对儿童的现实发展水平，教学就只能跟在发展的尾巴后面爬。好的教学必须跑在发展的前面，即必须针对儿童的潜在水平来进行。即是说，教学仅仅着眼儿童现在能够独立地做什么是不够的，着眼于最近发展区的教学——儿童自己独立地摘不到果子，但在成人的帮助下跳一跳就摘到果子了——才能有效地促进儿童的发展。维果茨基坚信，如果儿童今天能够在别人的帮助下学习做某些事情，那么明天他就能自己独立完成这些事情。而这一发展过程取决于成人的指导、支持以及儿童与他人的合作。这一理论对教学实践发生了深刻的影响，关注儿童的最近发展区、重视教师指导、同伴合作、合作建构等，成为发展性教学的重要特征。

（五）陶行知（1891—1946）

我们要建设省钱的、平民的、适合国情的乡村幼稚园。

——陶行知

图1-16陶行知

陶行知先生是我国伟大的人民教育家。在教育救国的思想影响下，他毕生从事旧教育的改革，推行生活教育、大众教育，推动平民教育运动，为我国教育做出了重大贡献。在教育实践中，他创立了生活教育理论，提出了“教、学、做合一”的教育主张。在幼儿教育方面，他主要的贡献和观点如下：

1。农村幼儿教育事业的开拓者

陶行知先生猛烈地批判旧中国幼儿教育的弊端，坚决主张改革外国化的、费钱的、富贵的幼儿园，建立适合中国国情的、省钱的、平民的幼儿园。他积极宣传中国幼儿教育的新的发展方向，认为工厂、农村是幼儿园的新大陆。特别难能可贵的是，身为留美归来的大学教授，他身体力行地积极推行平民的、乡村的教育，在南京郊区首创了中国第一所乡村幼儿园——南京燕子矶幼儿园，还创建了乡村幼儿师范教育、农村幼教研究会等。

2。幼儿教育是根本之根本

陶行知先生高度评价幼儿教育的价值，并向社会宣传幼儿教育的重要性。他说“幼儿教育实为人生之基础。”“小学教育是建国之根本，幼稚教育尤为根本之根本。”“小学教育应当普及，幼稚教育也应当普及。”并提出普及的具体三大步骤，即唤起国人明白幼年的教育是最重要的教育；改革幼儿园，面向乡村、工厂；改变教师的培训制度等。