奇书网

四跨文化视野下中国托幼机构教育质量观的建构（第1页）

四、跨文化视野下中国托幼机构教育质量观的建构

（一）中国幼儿园教育实践背后的文化价值观及其演变

文化的生命力在于其成员在行动和实践中无意识的状态下遵循着该文化潜隐的逻辑，从而再生产了该文化。[72]中国有着五千多年的文明史，中国文化有着强大的生命力，历经磨难，弦歌不断，历久弥新。中国文化的生命力无疑会渗透和体现在中国幼儿教育的日常实践中。

中国传统文化是一种建立在宗法家族制度基础上的社群主义文化，强调个人对群体（从家庭、宗族到国家）的顺从，在处理各种事务和关系的过程中强调“中庸”与“和合”。[73]新中国成立以来，社会主义的意识形态与传统的社群主义相结合并逐渐演变为“集体主义”，同时逐渐吸收和融合了传统的儒释道思想，成为一种新的混合型文化形态。在此文化背景下，集体活动和集体教学便成为中国幼儿园中最重要也是日常的教育活动形态。[74]作为社会化、体制化的机构，中国的幼儿园不言自明的重要目的（在很大程度上是无意识的）是培养能够适应和延续这种文化的“群体集体中的一员”，而不是西方文化教育情境中个体主义意义上的“个体的最大化发展”。[75]

20世纪80年代中期，通过中、美、日三国幼儿园（保育中心）一日活动形态的跨文化的人类学考察，托宾等发现，中国幼儿园典型的文化特征和教育实践包括集体的活动形态与集体观念的灌输，对常规与纪律的强调，重视学业学习，教师的严肃和耐心，课程中对读、写、算的知识技能以及艺术活动（音乐、美术、舞蹈）的重视。[76]20年后，托宾等人重访同一所幼儿园发现，尽管改革开放后中国社会发生了巨大变化，幼儿园的物质面貌、课程形态等也发生了较大改变，但有些特征几乎没有变化，比如，对常规与纪律的强调（对幼儿行为的管理和控制），例行的集体活动（包括上课、早操、如厕和午睡等），关注知识和技能（包括艺术）的掌握，倾向于批评而不是赞赏，注重榜样和示范的作用——这些没有变化的实践正是“潜隐的文化逻辑”以及强大的文化传统力量的体现。[77]可见，强调集体、秩序、知识传递与技能掌握的中国文化教育传统并不是仅仅存在于过去和历史书卷中，而是存在于活生生的幼儿园日常教育实践中，这种传统在不断调整和适应新时代的同时也保持着旺盛的生命力。

自20世纪80年代以来，学习和借鉴西方的学前教育理论和实践成为我国学前教育改革的推动力量之一，我国的学前教育领域也越来越多地使用诸如“儿童中心”“活动课程”“自由游戏”和“创造性发展”等源自西方理论的术语，教育实践也在逐渐朝向儿童更多主动活动和自由游戏的方向发展。[78][79]有学者指出，经过了近30年的以西方化理念（如“活动课程”“自由游戏”）为导向的改革之后，幼儿教育实践领域的变化仍然是表浅的。[80]因为这种“割裂文化传统的改革”的最终结果是：虽然在客观上已经确立了以儿童为中心、以游戏为基本途径的主流话语，但在教育实践中还是未能做到，“以教师主导的集体活动和集体教学”仍然是实践中主导的课程实施路径。[81]如同转型期中国社会的复杂性，中国目前的幼儿教育价值观是中国传统文化、西方文化与社会主义三种文化价值观的混合体，三者相互影响、相互作用。[82][83]这一文化样态显然具有转型期社会的过渡特征，它将走向何方，如何继续演化有待进一步观察。

在全球化的今天，随着文化教育交流广度和深度的增强，各国的幼儿教育理念和实践可能会相互借鉴，从而出现一些类似的做法，但无论这种教育实践如何吸收来自其他文化的元素，在形式上如何复杂而多元，其核心价值观基本保持不变。[84]我们有理由相信，中国的幼儿园教育不会放弃引导儿童成为群体集体一员的价值观，教师不会失去其在整个教育过程中的主导地位，集体活动和集体教学不会失去其重要地位。[85]

（二）跨文化视野下中国托幼机构教育质量观的建构

上述多学科的研究充分证明，托幼机构教育质量观念与其所处的文化情境有着不可分割的重要联系——无论这种联系是显性的还是隐性的。在一定程度上，可能存在跨文化的关于优质教育实践的共识，但不存在唯一的跨文化的质量评价标准。因而，在研发我国托幼机构教育质量评价工具的过程中，我们必须保持对文化的敏感性。这既涉及对我国文化传统的批判性继承及其在学前教育理论与实践中的应用与发展，又涉及全球化时代对来自其他文化的托幼机构质量观念与评价工具的批判性选择与借鉴；既需要建基于我国的国情和文化传统，也需要全球视野、兼收并蓄。

图2-2中国托幼机构教育质量观念框架

基于跨文化视野下对托幼机构教育质量观念以及我国文化传统演变的考察，研究者认为，中国托幼机构教育应当以培养现代中国人为价值导向，以适宜国情的结构性条件和均衡的课程为基础，以有效教学与互动为核心，以促进学前儿童身心全面协调发展为原则和宗旨。基于此，研究者提出中国托幼机构教育质量的六个评价标准，从儿童的角度看包括：独立性与差异性，自主性与社会性；从教师的角度看包括：计划性与反思性，教学与指导的适宜性；在两者之间是最重要的两个质量标准：互动性与均衡性（这些标准之间的相互关系见图2-2）。从互动性的角度来看，成人与幼儿在教育的过程中，始终处于动态的关系与互动之中，教育过程也是人际互动的过程，人际互动（包括师幼互动、同伴互动等）的性质与状态对教育过程质量有着至关重要的影响。师幼互动是教育过程中人际互动的核心，基于尊重与理解而形成的温暖的、支持性的师幼关系，能够保持平等对话、共同探究与思考的师幼互动过程，是幼儿有效学习的重要前提与关键推动机制。因而，师幼关系与互动的质量是考察和衡量托幼机构教育过程质量的关键要素之一。均衡性，是指一种动态的平衡机制，在托幼机构教育质量评价的过程中，既要衡量课程领域之间的均衡、幼儿身心各方面发展的均衡，也要考虑各种活动形态之间的均衡，尤其是成人主导的活动（如集体活动与集体教学）与幼儿自主活动（如自由游戏、探究性项目学习）之间的相对均衡与动态转换。以互动性和均衡性为核心的六个质量标准是跨文化视野下的本土建构，体现了集体主义和个体主义从对立走向融合的托幼机构教育质量观，适宜我国国情和文化以及学前教育的未来发展方向。

同时，我们也需要精心选择传统文化中的精华部分来丰富和滋养今天的幼儿教育理论和实践，建构和阐释“现代中国人”的精神内涵，并融合进托幼机构教育质量评价的概念框架，比如“君子以自强不息”的个体独立自主发展观，“和而不同”的社会-个体关系互动论，“兼容并包”的课程整合观和多元文化观，“顺其自然”“因材施教”“授人以渔”的教育原则和方法论等。我国的传统文化是丰富的宝藏，这里所提及的仅是沧海一粟，对于我国传统文化中蕴含的对儿童教育有价值的思想和其他资源，需要专门的研究加以系统挖掘、整理、转化、应用和提升。

当然，必须指出，文化传承并不是固守僵化的教条，必须警惕传统文化中的消极成分（师生等级观，对儿童权利和心理特征的忽视，对行为规训与静态知识技能的过分强调，对游戏的曲解等）对幼儿教育的不利影响。[86]我们反对全盘西化的、疾风骤雨式的文化和教育革命，同时也反对“文化复辟”，把过去所有的东西统统看成圣典；我们反对以所谓“主流文化”进行文化大一统的控制，倡导文化多样性，同时也反对以保护文化多样性为名的“文化守旧”。无论是对待传统文化中的幼儿教育思想，还是对待西方的教育理论和实践；无论是对待主流文化，还是对待多样的地方文化，都必须根据时代的精神和社会进步的方向，批判性地继承、借鉴、吸收和创新。[87]同时应该看到，中国文化具有强大的生命力，包容性是其重要的特质。这为吸收和借鉴全球文化和多元文化奠定了基础，也为选择“中庸之道”走渐进改良道路提供了可能。我国学前教育变革的方向应该是在本土化的科学实证研究基础上建构中国自己的“发展文化适宜性实践”。[88]在保持和强化中国文化特色的同时，对全球文化兼容并包，这是我国学前教育保持活力和可持续发展的明智选择。[89]

[1]中华人民共和国国务院。国务院关于当前发展学前教育的若干意见［EBOL］。http：。gov。zwgk2010-1124t_1752377。htm。

[2]李克建，胡碧颖。国际视野中的托幼机构教育质量评价——兼论我国托幼机构教育质量评价观念的重构［J］。比较教育研究，2012，（7）：15-20。

[3]刘丽湘。当前我国幼儿园教育质量评价工作的误区及调整策略［J］。学前教育研究，2006，（7-8）。

[4]刘焱。试论托幼机构教育质量评价的几个问题［J］。学前教育研究，1998，（3）：14-17。

[5]Hu，B。&Li，K。。Thequalityratingsystemofesepreschooledu：prospedges［J］。ChildhoodEdu，2012，88（1）：14-22。

[6]杜瑛。西方教育评价理论发展的社会文化基础探析［J］。教育测量与评价，2012，（10）：22-27。

[7]Geisinger，K。F。Cross-ormativeassessment：translationandadaptationissuesiheerpretatiois［J］。PsychologicalAssessment，1994，304-312。

[8]But。ationalappliofpsychologicaltests［J］。ThePersonnelandGuidanal，1978，472-475。

[9]Tobin，J。Qualityinearlychildhoodeduanthropologist’sperspective［J］。EarlyEdup;Development，2005，421-434。

[1iota，J。，Han，Y。&J。Kwon。Across-culturalstudyofpreschoolqualityinSouthKoreaandSwedeions［J］。EarlyChildhoodResearchQuarterly，2009，142-156。

[11]刘焱，何梦焱，李苏，胡娟。“托幼机构环境评价量表”述评［J］。学前教育研究，1998，（3）。

[12]郑晓边。学前教育机构环境质量评价——Harms-Clifford环境评价介绍［J］。教育研究与实验，1998，（4）；40-42。

[13]朱家雄。幼儿园环境教育专稿之六幼儿园环境的评价（下）［J］。早期教育，1995，（6）：31。

[14]Harms，T。，。&D。Cryer。幼儿学习环境评量表——修订版（ECERS-R）［M］。郭李宗文，陈淑芳，译。台北：心理出版社，2006。

[15]胡碧颖。幼儿园学习环境质量评估对全纳教育的启示［J］。中国特殊教育，2010，（9）：9-15。

[16]胡碧颖，朱宗顺。美国《幼儿学习环境评量表》及其在中国的初步应用［J］。幼儿教育：教育科学版，2008，（9）：47-51。

[17]Rao，N。，Sun，J。，Zhou，J。&L。Zhang。Earlyatinrurala：theroleofpreschoolexperience［J］。EarlyChildhoodResearchQularterly，2012，66-76。doi：10。1016j。ecresq。2011。07。001。

[18]Harms，T。，。&D。Cryer。幼儿学习环境评量表——修订版（ECERS-R）［M］。郭李宗文，陈淑芳，译。台北：心理出版社，2006。

[19]Harms，T。，。&D。Cryer。EarlyChildhoodEingScale（RevisedEditioeachersCollegePress，1998。

[20]，D。，Hu，B。，Fan，X。，&K。Li。MeasurementQualityoftheeseEarlyRatingScale（iionusingmultivariategeneralizabilitytheory［J］。JournalofPsychoedualAssessment，2014，32（3）：236-248。DOI：10。11770734282913504813。

[21]Smith，E。V。Jr。&J。M。Kulikoliofgeneralizabilitytheoryandmaraschmeasurementusingaplexproblem-solvingskillsassessmeionalandPsyeasurement，2004，617-639。