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一探究研讨教学法的基本观点2（第3页）

“探究—研讨”教学法强调的是真正的科学家们和我们教室里的“小考察家们”的相似之处，但也明确其区别。为了强调相似处和不同处，可以用这么一些说法来描写这种关系：一个孩子随便写出一个句子，或写出一篇散文时，我们并不把他称为作家，但是，他确实在写作。一个孩子画了一幅画，并不被称为画家，但他确实是在作画。同样，一个孩子进行某种形式的发现或试验，并不被称为科学家，但是，他的确在“搞科学”！

“搞科学”的意思指的是为了探求对所观察的事物有条理的解释，和对这些解释进行检验而从事于对物质宇宙的探索。

在孩子的行动和科学家的行动之间有一个总的相似之处：他们在各自的结构限制里都享有自由。然而自由的性质和结构的程度却大不一样。

一个科学家处身于一个社会，处于不同历史阶段的社会限制了他所能做的事。一个科学家只能在这个限制之内找到自己的位置——从事近于自己兴趣的发现。幼儿并不是自己选择做实验用的材料，是教师把材料放在他面前。可是，随后孩子可以自由地、按自己的愿望去支配那些材料。

幼儿具有一个科学家所经历的最起码的经历：面对着不知道的东西，进行自由探索，受自己的直觉预感的支配，和伙伴们分享各自的发现，共同合作推出解释，并对假设的理论进行验证。科学家们将自己的成果发表出来；幼儿则把自己的发现写下来，或口述请老师写下来，然后，记在考察记录里供大家看。所不同的是：科学家们所面临的问题是人类真正未知的，发现的过程可能要花上几个月、几年，也许要经过几代人的努力。对于幼儿来说，材料是事先选择好的，他们能在一个很短的时间内发现科学家已知的东西。

（3）儿童是逐步发展意义和概念的

“概念”这个词本身意味着一种思维运动的形式，一种属于抽象范畴的创造性的思维。幼儿在到达青春期以前，不可能经历完全概念性的思维，也不可能有真正的概念。维果茨基和皮亚杰等心理学家认为，学龄前的和小学阶段的课程都是在一个“前概念”的水平层次上的，只有快到青春期时（也许从较为成熟的六年级开始），才能开始有抽象的概念思维。许多人用“概念”一词描述非常小的幼儿的思维，现在“概念”这个词被用来表示多种多样的思维。

兰本达运用了维果茨基的概念发展理论说明了儿童是如何逐步发展意义和概念的。

通向概念的道路——我们称之为“概念箭头”——始于从袭击我们的杂乱的信息中理出头绪来的这种需要。概念包含着更精细的、更抽象的、更全面的体系。它是从感觉开始的。

①混合思维。我们同时感受到两个或两个以上的事物，我们在思考中把它们联系起来。它们之间可能既没有逻辑上的联系，也没有功能上的关系，但在我们的感觉上有着同时出现的关系。

一个孩子正在看一本连环画，突然响起了一声霹雷，房间都晃动了。他不再看书了——因为“看书会引起打雷”。

通过同时性的感觉把偶然的事件联系起来称之为混合思维。这是思维的第一步，常常表现在幼儿园和小学的孩子身上。这是他们试图解释周围世界的那种反射式思维的主要方式。

②复合思维。比混合思维高级的是复合思维。复合思维也是基于感觉的，但是它是基于感知到的外在的相似之处的。事物因为其大小、颜色或形状相同而被联系起来。可以根据一个或几个共同的特征把它们分在一个组里。在另一种形式的复合思维中，各种事物因为有类似的功能而被分在一个组里：刀、叉、勺为一组；自行车、小汽车、公共汽车、火车为另一组。

复合思维是一种易变性的思维。有时候，随着组内事物的增加，把它们联系起来的共同的特征会改变：一件衬衣和一只袜子被联系到一起，因为它们都是蓝色的；然后加进了一只皮鞋，因为皮鞋和袜子都是穿在脚上的；然后又加进一只钱包，因为钱包和皮鞋一样是用皮革做的；等等。这叫做“链式复合思维”。

小学阶段的幼儿开始试图解释一种新现象时，常常出现复合思维。

所以，沿着通向概念的箭头的头两个阶段是基于外表的感知的。在混合思维中，本质上没有关系的事物被堆到一起，因为他们是同时被感知的。在复合思维中，感知到了一个外部的或真正具体的类似之处。可以根据各个事物之间的一个或更多的共性的特征，一个共同的功用，或通过它们的相反之处，把它们联系起来；也可以通过链式的联想，即每加上一样事物就换一个共同的特征，甚至通过扩散性的联想把事物联系起来（比如把三角形和四边形联系起来，因为“角”使幼儿想到了同一个事物）。

随后的两个阶段的思维完成了建立概念的路。这两个阶段都基于发现内在的相似之处。

③前概念思维。前概念思维阶段是连接复合思维和真正概念思维的桥梁。

维果茨基所说的“前概念思维”，其特点是已发展成为抽象的思维，但却又总和具体事物保持着某种联系。当一个孩子开始用抽象的词语代替纯具体的可感知的词语思考时，他就进入这个“前概念思维”的阶段了。

孩子开始使用抽象的词汇时，也就有了新的思想，他的语言变得更丰富了。一般来说，这是一种概念的箭头，孩子沿着这个箭头从复合思维通向完全概念的思维。快到前概念阶段末尾时，孩子已像成人那样使用适当的词和短语了，但是对这些词和短语所表达的概念还没有达到抽象的理解。他在陈述时一般会夹杂一些具体性的叙述。随后，他逐渐地、不知不觉地实现了这一变化，完成了向完全抽象思维的转化。

④概念思维。在概念思维中，思考时所用的词汇和短语并不组成具体的形象。是把一些抽象概念跟另一些抽象概念联系起来。在思考时会做几件事，也许是同时进行的，有着一种从概念的一个方面转到另一个方面的转移。例如，你可以把“民主”同一般的人民、同一组特别的人、同统治力量、同表示反对和进行自由选择的权利、同限制及许许多多其他的抽象的从属概念联系起来。然后一两分钟内，你脑子里会出现一个形象（无记名投票、集会……）。你也可能把一些飞逝而过的思想变成语言符号：英文“民主”一词的前一半意为“人民”，后一半意为“统治”。这也是一个抽象。当我们把统治和人民两个抽象联系到一起，这个关联就成了一个概念——一个抽象关联到另一个抽象而不涉及具体事物。

（4）教师对于发现的促进作用

在探究开始时教师要给幼儿提供经过仔细选择的、能促进幼儿探究和发现的材料。材料既要简单，能为每个孩子开辟一条有趣的探察之路，又要丰富，让幼儿有可能通过多种多样的学习路子去探索。

教师的作用还在于引起进一步的探究。在关键的时刻，教师又要为幼儿提供补充的材料，以激发幼儿进一步活动，促使他们进一步思考和为试验提供方便。也许是当一个孩子发现了最基本的关系之后，教师可以引入更复杂的材料促使其做进一步的发现。应该注意的是，教师在发这些材料时讲的话应不带任何倾向性，教师的提示常常是“也许你会用到这个”。需要强调的是，引入某种材料的时机也不是任意的，而是在教师对幼儿的需要、对他们同材料之间相互作用所达到的阶段作出估价后采取的行动。

“不干涉”是一条基本规则。如果要使一项发现对幼儿有价值，他必须经历过它，必须是他“搞科学”的一部分；发现必须来自他本人，来自他自发的、同材料之间的相互作用。如果一个教师鼓励他去寻求某种特定的结果，建议他做某种特定的事情，或告诉他如何进行试验，孩子就不是在发现。在一个发现的情况下，教师不做示范，不提建议，不告诉这告诉那，也不老在某个学生身边转！总之，材料相互作用的性质的事实和关系，则应该由幼儿去发现。这是“搞科学”的本质部分。

教师要随时准备好在幼儿感情危机时给予帮助：不能让他们在探索时失去心理上的安全感。“碰到电池会触电吗？”是经常遇到的一个问题。教师给害怕的孩子以支持：“当然不会。”（同时可以示范一下，证明不会电死）这会使孩子立即放心。教师还应善于判断每个孩子感情上的限度，并予以及时、适当的帮助。例如，当孩子想要把电线固定在电池上，让电珠发亮，可是怎么也固定不住。这时，教师给他一些胶带，他不必示范给孩子看怎么用胶带，只需说“也许你会用到这个”就会使孩子作出急切的反应。

探索后的讨论会大大促进学生们的发现。在探讨中矛盾会暴露出来。教师的作用还在于不带有任何引导性地指出幼儿明显矛盾的说法。教师只是表达这样一个意思，两种观察和（或）解释同样有价值，因为两者都来自在座的参加探究的学生。因为教师并不对这些说法加以裁决——不在其中进行选择——幼儿就接受这一挑战，自己去思考，去实践，去进一步发现。“发现”是一件没有终结的事情。

（四）交流与研讨的作用

通过探究材料的经历之后，每个孩子内心已经有了相当的尚未开发出来的前语言学习——一种可以用语言表达的潜力。

集体研讨，对于每个用自己的话表达了自己的想法的孩子都产生意义；通过提供对几个人的具体化的思想有用的词语和说法鼓励意义的发展；并且给以新的机会，帮助儿童听到自己的话，让那些意识到自己所说的话没有传达出自己的意思的儿童改变或澄清自己的说法。由于幼儿在研讨中常常表达出内在的相似之处，同伴之间可以互相修正、补充和强化，从而能丰富幼儿发现的意义。

在讨论中那些很少发言或根本没有发言的幼儿有作用吗？兰本达给我们的回答是肯定的。他们虽然没有说话，但他们听的时候肯定进行着相当的思考，并且在鉴别同伴们的谈论。幼儿在讨论会上听别人讲话时所进行的思维，类似于成人默默地思考某个问题时的思维。维果茨基称之为“内在的语言”。

通过“探究—研讨”的方法学科学学到的学习有许多意义。它们由低级到高级，形成一个具有不同水平层次的等级结构，像一座金字塔。在经历的底部的层次是无数的刺激、动觉的学习，含糊的可能性。语言首先用于表达具体的事实性的资料——最显而易见的发现。通常幼儿能列举出的资料比一次讨论会产生的要多得多，但还包括不完全所有的、留在肌肉和神经里的、接受来的外围的经验，谈论发现和积累互相凑起来的所学到的东西（通常集中于一两个领域）会刺激内在语言。尽管内在语言一般集中于某个具体问题的一部分，它吸取了大量以前没有思考过的，但作为前语言的学习和存在于外围的水平层次上的经验。内在的相似之处和类比就在这个层次上得到发展。考察记录中清楚的总结——数量更少，但更加精确——组成了思维的最高层次，即金字塔的顶点。

集体研讨的作用可以归纳为以下几个方面：

1。使感觉更加敏锐。

2。从幼儿的集体观察和用自己的语言表达交流观察到的情况之中引出矛盾事件。

3。使内在的相似之处得以被发现和陈述出来。

4。建立起解释模型。

5。提出新的问题从而激发进一步的探索研究。