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一幼儿探究活动的步骤及教师的指导策略（第3页）

沉浮

哪种桥结实

3。记录还有助于幼儿同伴间的交流，有助于理解数学的实际意义

磁铁不同部位吸物记录

幼儿在探究动物和植物生长变化过程中的记录，都可以成为幼儿建立时间概念、理解数学的实际意义的例证（见158页和159页的记录表）。

4。幼儿的记录可以有不同的形式，而不同的形式发挥着不同的作用

（1）个人记录、小组记录和全班记录

幼儿的个人记录表现出幼儿个体对事物、现象及关系的理解。幼儿不断的个人记录积累起来就形成了幼儿的“成长记录发展记录”。这既可以成为幼儿学习过程和成果的记录，也可以成为教师评估幼儿发展的依据和证据。

幼儿小组记录表现着幼儿小组合作学习和探索发现的过程与结果。这些记录成为具有共同经历的小组同伴间经验交流和分享的内容与依据，也常常会引起幼儿的争议和讨论，引发进一步的观察和实验。

幼儿全班记录常常是在幼儿个人记录、小组记录的基础上产生的，以主题墙饰栏目的形式展示出来。它体现了全班幼儿在围绕某个主题经历了一系列的探究之后所获得的学习成果和达成的基本共识。

全班记录

幼儿从个人记录到小组记录再到全班记录经历，能使幼儿初步感受知识的产生和经验的获得从个别到一般的概括化和普遍性的过程。

（2）描述性记录和统计性记录

描述性记录是学前儿童科学记录常用的方式。它是用绘画的方式对所观察到的事物或现象的描述。

刮风的时候

小蝌蚪的变化

统计性记录则是用各种表格的方式记录获得的信息。前文关于沉浮、蜗牛吃东西、哪种桥结实等呈现的都是表格形式的记录。这种记录在中、大班幼儿的科学探究中使用较多。此外，还包括简单的柱状图和曲线图。

天气预报中的温度记录——柱状图

天气预报中的温度记录——曲线图

在探究的不同阶段，可以采用不同的记录形式支持幼儿的探究活动。

活动前的猜想记录是将幼儿在活动前对所要探究的问题和探究方法、探究结果的预想记录下来。这时的记录主要是为了了解幼儿的初始想法、已有的经验水平。

活动中记录的是幼儿在探究（主要是观察和实验）过程中所获得的重要信息。记录的方式可以是幼儿用自己喜欢的方式自由记录，也可以是教师预先设计好方便易行的表格，幼儿进行填写。

活动后的记录有几种不同的形式。一种是记录活动的结果和发现；一种是记录存在的问题和可能发生的新现象。在许多情况下活动后的记录和活动前的猜想记录设计在同一个表格上，这便于幼儿将亲身经历后的发现与幼儿活动前的猜想相比较，从而更好地丰富、扩展和改进自己的经验。

此外，不同年龄的幼儿所使用的记录方式也应该有所不同。一般来说，小班幼儿使用的记录方式应该生动、直观、具体，有时甚至可以使用实物作为记录材料。随着年龄的增长，到了中、大班可以逐渐使用概括程度高一些的记录方式。

教师还特别需要注意的一个问题是要把握好记录的时机和方式，避免让记录成为幼儿的负担和不愿意做的事情。如有些探究活动可能只需要活动后的记录而不需要活动前和活动中的记录；小班幼儿可能更多的是在教师带领和帮助下的全班记录，而不需要个人记录和小组记录。总之，要使记录既简单方便易行，又对幼儿的探究有支持和促进作用。

教师在设计记录方式时实际上已经考虑了数据、信息向证据的转化方式，使得幼儿从记录单上就能“读出”“观察到”结果、结论和规律。因此，对幼儿来说“记录、处理信息和数据，并把它们转换成证据的过程”是在教师的支持和引导下一次完成的。这也使得这个过程变得简单和容易。

阶段五：表达和交流——幼儿学习表达自己和倾听别人

表达和交流在探究活动中是必不可少的。法国的同行曾告诉我们：知识是在幼儿的实验之后，在讨论中形成的。因此，幼儿要组织自己的想法，并设法向别人说明，或是设法说服别人，这是一种重要的思维过程。教师要让每个幼儿都表达自己的观点，无论他的观点正确与否；要让幼儿掌握科学的语言，描绘他们亲自经历的、丰富而复杂的实际科学探究过程，这可以有效培养他们的书写和口头表达能力。在这个阶段，教师的作用是倾听、鼓励并重复幼儿的关键陈述；发现并引导幼儿关注自身探究结果的矛盾和不一致；发现并引导幼儿关注同伴间的差异、矛盾，使他们懂得每个人都可以对同伴和老师提出质疑，但争论必须以观察到的事实为依据。争论能够引起幼儿的深入思考和更仔细的观察和更严谨的实验。教师要综合幼儿的观点，可以选择幼儿的表述方式作为对结论的描述，也可以以幼儿的实验和经验为背景，使用比较准确的、幼儿能够理解和接受的语言描述概念和原理。此外，非常重要的一件事是：教师要引导幼儿把最后的结论和自己最初的想法作对比，从而改进原有的想法。最后，教师要鼓励幼儿用不同的形式记录下全班最终的结论。

这个阶段是为了让幼儿初步感受到：结论的得出要以观察和实验中看到的事实为依据。同时，教师也要充分认识到：幼儿概念的改变需要有一个过程，需要一系列的活动和经历才能实现。

教师应引导和帮助幼儿依据事实得出结论，并与事先的猜想相比较，形成解释，为幼儿创设不断运用的条件。

获得有关的知识经验，是探究活动的必然结果和产物。幼儿正是通过他与物体相互作用的结果来调整自己的认识的，这种“用自己作用的结果来调节自己的认知结构和原有经验”使幼儿感到最安全，他会乐于发现和接受新的经验，并重建其认知结构而不会感到自己错了，而且这种认识活动最为有效。对于幼儿来说，亲身经历和亲眼看到的结果才会成为他们的“信念”，在幼儿没有觉察到某种事实或结果时，即使告诉他“正确的”答案，并且他也能够向教师重复这个答案，但也不可能使他真正理解和确信。

如果幼儿探究的结果与预想的结果一致，将强化幼儿原有的认识；如果幼儿探究的结果与预想的结果不一致，将会使幼儿调整其原有的认识，建立新经验。

“小花泡在水里烂了，没长大”这一探究结果与预想的“小花泡在水里能长大”发生了矛盾，这种自己作用的自然结果会调整幼儿原有的认识，达到新的理解和经验“小花泡在水里不能长大”。

春天观察完院子里的树后，老师组织幼儿讨论，幼儿谈到春天树都长出了新叶子，其中有个幼儿提到“松树也长出了新叶子”，马上有幼儿提出反对意见，认为“松树没长新叶子，因为它的叶子冬天就是绿的”。其他幼儿也分别支持不同的两种意见。幼儿为了证实自己的想法到外面去看。发现松树枝顶端的叶子颜色浅、嫩，摸起来感觉比较软，从而确定这就是新长出的叶子。幼儿亲身探究的结果对于那些认为“松树长新叶子了”的幼儿来说，是强化了他们原有的认识；而对于那些认为“松树没长新叶”的幼儿来说，是调整了他们原有的认识。