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第二节 学前比较教育的理论基础（第3页）

卡诺伊还提出：“渗入边缘国家的西方教育更多的是作为帝国主义统治的一部分，本质上跟一部分人对另一部分人施加政治经济控制相一致。”[29]可见，第三世界国家的教育机构已沦为帝国主义统治的工具。然而，考虑到学校教育固有的解放本质，教育并不能完全殖民化，相反，它会培养出具有民族意识的精英以反对帝国主义的殖民统治。卡诺伊通过对西非英、法殖民地的史实的分析，具体阐释了第三世界国家的独立运动情况。他提出，这些国家的民族独立运动绝大部分是由西方殖民教育培养出的精英所领导的。这是因为只有受过西方教育才能和西方人平起平坐，且他们中的部分人在接受教育的过程中会产生国家民族主义，并在适当时机引发独立运动。[30]这些精英通过学习西方思想，深刻地认识到了西方人的弱点，这有利于他们领导本国人民最终取得民族解放胜利。正如卡诺伊所言：“当这些精英成功地将反殖民运动转化为民族解放运动后，他们便取得了当地人民的支持。再利用他们与西方人长期交涉的手腕，最终促使殖民地摆脱殖民者控制而独立。”[31]

此外，卡诺伊还指出，教育也是社会冲突的场所之一，对社会变革具有一定的意义。

2。阿尔特巴赫的依附论思想

作为美国当代著名的教育依附理论的代表人物和国际比较高等教育学家，阿尔特巴赫将依附理论中的“中心”“边缘”“欠发达”“文化帝国主义”等概念作为分析框架，对国际高等教育进行了深入的比较研究，为比较教育研究者提供了一个超越教育的视角。

在阿尔特巴赫看来，可以从多个方面来分析工业化国家对第三世界国家教育和智力生活的持续影响。第一个方面就是依附。依附是过去殖民地所建立的模式的现实反映。从历史的视角来看，殖民者组织了被殖民的地方的教育制度，甚至包括在其独立后。这些制度不仅被保留了下来，而且得到了进一步的扩展，这同时也造就了第三世界国家对西方智力模式的教育依附。[32]阿尔特巴赫认为，将依附理论运用到比较教育中有助于人们深入地揭示工业化国家和第三世界国家关系的性质，从而部分地降低对工业化国家的依附程度。

此外，在《作为中心和外围的大学》一文中，阿尔特巴赫指出，大学可分为“有影响的”和“依附性的”这两类，即分为知识创造者和知识传播者。第三世界国家的大学充任了工业化国家维持其世界统治地位的代理机构，因而在国际学术网络中处于劣势、被动的地位。在阿尔特巴赫看来，中心和外围的概念同样适用于各国内部，宗主国家既有名牌院校，也有普通院校。[33]

总而言之，阿尔特巴赫的依附论主要包括以下三个方面的内容。

第一，第三世界高等教育之于发达国家教育的关系是依附与被依附的关系。

第二，在国际学术领域里，第三世界之于发达国家的关系是边缘与中心的关系。

第三，造成国际教育体系与学术领域的依附与被依附、边缘与中心局面的是新老殖民主义。[34]

3。依附论分析模式的贡献与不足

（1）依附论分析模式的贡献。

自20世纪70年代以来，依附论分析模式逐渐引起了比较教育学者的重视与关注，并成为比较教育研究中一个重要的理论流派，在解释世界教育发展的不平衡和差异现象中发挥了重要的作用，主要体现在以下三个方面。[35]

首先，依附论分析模式拓宽了比较教育的研究视野。依附论的出现，使得国家间的教育交流及影响成为研究的主题。尤为突出的是，国际教育交流论坛上开始有了来自发展中国家研究者的声音。

其次，依附论分析模式提供了批判性地认识国际教育交流的武器。一方面，依附论者对发展中国家盲目模仿发达国家的教育发展模式的做法提出了批评。他们认为，这种忽视本国具体国情而盲目照搬他国教育实践的做法，只会加深对发达国家的依附程度。另一方面，依附论者还告诫人们要批判性地看待教育方面的所谓国际合作。尤其要注意的是，发达国家参与这些项目的本质往往在于维护本国的利益。

最后，依附论者还为发展中国家的教育发展提供了一些建设性的意见。比如，发展中国家首先要在观念层面打破对发达国家的迷信，要敢于怀疑发达国家所倡导的旨在使全球教育同一化的任何发展模式。在此基础上，发展中国家要走“内源性发展”的道路，即要努力挖掘本民族的传统文化宝藏，扎根于本国的价值观和民族语言，以探索出一条适合本民族教育发展的特色道路。

（2）依附论分析模式的不足。

依附理论从引入比较教育领域之初到现在，就一直背负着众多的指责与批评。比较教育学者诺亚和埃克斯坦曾指出依附论分析框架在方法论上存在两个问题：一是依附论既无助于控制研究中的偏见，也无助于研究人员很好地利用反面证据来改进他们的理论模型；二是“中心—外围”概念并未显著地增加解释力。[36]

概括地讲，比较教育的依附论分析模式的不足主要源于两个方面：一是依附论本身的原因；二是简单借用所带来的问题。

一方面，依附论本身的缺陷主要表现在以下三点：第一，“中心—边缘”“发达—不发达”这样的二元对立观受到了其他学者的指责；第二，依附论过于强调外部因素的消极作用，它将发展中国家的贫穷直接归因于发达国家的剥削，而很少提及发展中国家的内部因素，忽视了内部的传统文化和社会结构的阻碍作用；第三，依附论所使用的一些概念比较含糊，没有明确的测度标准。[37]

另一方面，比较教育研究中运用依附论分析模式的适切性还有待进一步的证明，主要体现在以下三点：第一，依附论能否从经济学领域迁移到教育研究中尚存在争议；第二，依附论将殖民地教育看作对宗主国教育方针的被动接受，低估了殖民地人民对外来压力的抵制力量；第三，依附论者夸大了殖民地教育的奴役本性。[38]

此外，依附论过度地强调文化交流的负面效应，忽视文化交流在经济全球化的今天所呈现出的双向交流的实际情况，这在某种程度上阻碍了国家间的文化交流。

四、世界体系理论

世界体系理论（WorldSystem）始于20世纪70年代中期，并在批评和自我批评中不断地衍化和重构，为社会科学研究提供了新的思路和分析框架。20世纪后期，世界体系理论被广泛应用于政治学、经济学、社会学和历史学等社会科学领域的研究中，成为西方最具影响力的社会科学理论之一。这一理论是在对20世纪五六十年代流行于西方国家的各个理论流派进行批判和借鉴的基础上建立起来的。概括地讲，其理论渊源主要有三个，即马克思主义世界体系理论、年鉴学派和依附理论。首先，世界体系理论吸收并折中了马克思主义的资本积累和剩余价值理论、罗莎·卢森堡的第三市场理论以及列宁和布哈林的帝国主义理论。其次，年鉴学派对世界体系理论产生了重要的影响，主要表现在跨学科理论、大范围和长时段的分析方法以及对资本主义的批判上。最后，世界体系理论在体系的结构上发展了依附理论，并借鉴了依附理论的许多概念，但同时又提出了“结构决定论”等新理论。可见，世界体系理论是对依附论的借鉴与发展。[39]

1974年，美国著名社会学家、历史学家伊曼纽尔·沃勒斯坦发表了其著作《现代世界体系Ⅰ：16世纪资本主义农业和欧洲世界经济的兴起》，这标志着世界体系理论的形成。在该书中，沃勒斯坦提出运用“世界体系”的观点来分析欧洲资本主义的农业与经济。在随后对欧洲资本主义经济起源的研究中，沃勒斯坦进一步阐述了其理论主张。他于1980年和1989年分别出版了《现代世界体系Ⅱ：1600—1750年商业和欧洲世界经济的一体化》《现代世界体系Ⅲ：1730—1840年，资本主义世界经济急剧扩张的第二个时代》。以上三部著作共同奠定了世界体系分析理论的基本框架，对当时的社会及比较教育领域都产生了重要的影响。[40]下面以沃勒斯坦的理论为切入口，简要勾勒世界体系理论的梗概。

1。世界体系理论中的基本概念

世界体系理论包含中心、边缘、半边缘和世界体系这四个最基本的概念。沃勒斯坦对这四个概念进行了系统的阐述。他指出：“中心、半边缘、边缘全对应于经济体系中的位置。中心地区是多种经济活动复杂组合所在地，那里有面向大众市场的产业，例如，掌握在本地资产阶级手中的国际及地方商业活动，相对先进和复杂的农业形式。边缘地区相反，只存在单一的农业，大庄园的农作物收获是通过强迫性劳动得来的。半边缘地区则处于非工业化过程中，其农业劳工的控制方式介于租契制式的自由形式和奴隶制式或农奴制式的强迫形式之间。”[41]此外，沃勒斯坦将“世界体系”这一概念称为“世界经济”或“资本主义世界经济体系”。“世界体系是指具有广泛劳动分工的实体。”[42]在他看来，研究经济发展问题应当以整体性的世界经济本身为研究单位，通过研究整体来具体分析整体中的部分。可见，沃勒斯坦提倡跨国家和跨民族的比较研究分析。

2。世界体系理论中的经济结构

“中心—半边缘—边缘”既是世界体系理论的经济结构，又是世界体系理论发展统一的产物，还是世界经济发展区域间的不平衡的体现。它主要来源于沃勒斯坦对世界类型的划分理论。根据世界范围内的劳动分工，沃勒斯坦将世界划分为中心、半边缘和边缘这三种类型，这三者形成了一个金字塔。其中，最上层集中了“中心化生产过程”的中心国家，中间是半边缘国家，下层集中了“边缘化生产过程”的边缘国家。

3。世界体系理论中的周期和趋势

在沃勒斯坦看来，世界体系包括康德拉季耶夫周期和特长周期这两种周期。他指出：“我们一开始关于历史体系的认识前提导致我们必须区别体系的‘周期节奏’和它的‘长期趋势’。在某种程度上，我们所关心的是长时段的社会变迁，我们主要对长周期感兴趣：那些平均长度为50～60年的康德拉季耶夫周期和更长（200～300年）的‘特长周期’。”[43]可见，作为一种宏观分析理论和批判理论，世界体系理论将研究对象的时间长度和空间长度推到了一个前所未有的高度。

（二）世界体系理论与比较教育

20世纪60年代起，比较教育的跨学科性日益明显。一方面，比较教育学者不断借鉴社会科学理论和方法作为自己研究的基础；另一方面，一些政治学家、经济学家、社会学家和人类学家也在积极参与跨文化的比较教育研究。众所周知，比较教育的研究重点在于各国教育思想、教育制度和教育改革的比较，以阐明各国教育的特色以及造成这些共性和个性的原因，其核心矛盾实际上是各国或各民族或地区的教育关系问题。20世纪70年代末80年代初，在全球经济一体化的时代背景下，比较教育研究急需拓宽国际研究视野，而世界体系理论恰好迎合了这一需求。可见，世界体系理论与比较教育研究的结合是一种必然的趋势。此后，在世界体系理论分析框架的支撑下，比较教育学者开展了众多的研究，为全面诠释和理解世界不同类型国家的教育改革与发展做出了重要的贡献。

1。世界体系理论在比较教育中的应用[45]

1979年，梅耶（J。W。Meyer）和汉农（M。T。Hannon）在《国家发展与世界体系》一书中，首次将“世界体系分析”这一概念引入比较教育研究领域。[46]随后，以阿诺夫、卡诺伊、阿尔特巴赫、凯利和库姆斯等为代表的比较教育研究者纷纷运用世界体系理论对国际教育问题进行阐述和分析。他们都主张将教育置于世界范围内，从政治、经济和文化等视角对其进行比较探讨，并要充分考虑经济发展水平、种族差异和地区差异对教育的影响，从整体上来把握国际教育问题。为了更清晰地说明世界体系理论，下面我们选取最具代表性的阿诺夫、卡诺伊和阿尔特巴赫的相关理论观点，对其进行评介。