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第一节 西方幼儿园课程模式影响中国幼儿园课程发展的历史过程（第2页）

三、新中国初期“以俄为师”的幼儿园课程发展阶段（1949—1978年）

1949年10月，中华人民共和国宣告成立，在中国共产党的领导下，中国经历了从新民主主义社会向社会主义社会的转变，自此走上了独立、自主、自强的发展道路。由于历史和时代的原因，新中国成立初期，在政治、经济和文化等方面全面向苏联学习，而在教育领域，也走的是全面系统地学习苏联的教育理论和经验之路。

跨国吸引阶段：苏联模式在社会主义建设中取得了巨大的成就。面对内忧外困的局面，新中国成立后亟须进行全方位的改革，尽快走上独立富强之路，但是中国共产党在建设社会主义国家方面并没有经验，国内也无成例可借鉴，而作为老牌社会主义国家的苏联则在社会主义建设中取得了巨大的成就，并与中国建立了密切的关系，此种情况下，学习苏联经验成为一种较好的选择。

内在动因方面：快速恢复和发展文化教育事业的需要。新中国的成立实现了民族独立和民族解放，使中国社会翻开了历史的新篇章。但是从新中国成立初期的现实情况看，并不能让人乐观，当时民生凋敝，经济和社会处于崩溃的边缘，政治制度和社会架构还没有建立起来，可以说是一个满目疮痍的破旧摊子。在全国范围内进行政治、经济和社会方面的改革，成为中国共产党领导下人民政府面临的紧迫任务。

外化潜力：苏联在科技和文化教育领域成绩斐然。反观苏联，自1922年成立以来，经过几十年的改革和发展，苏联建立了工业化的体系，确立了社会主义体制，由原来欧洲最落后的国家一跃成为一个社会主义强国。经历了第二次世界大战的残酷洗礼，苏联不但没有衰落，反而成为唯一能与美国抗衡的超级大国。“苏联成了先进的社会主义文化的中心，成了为其他民族和国家照亮道路的火炬”[4]，苏联的发展模式成为当时很多社会主义国家学习的对象。而1949年10月在中苏友好协会成立大会上，刘少奇就指出：“我们要建国，同样也必须‘以俄为师’，学习苏联人民的建国经验”；“苏联有许多世界上所没有的完全新的科学知识，我们只有从苏联才能学到这些科学知识。”[5]由此，全面向苏联学习也成为科技文化和教育界的发展方针和策略。

决策阶段：基于国内外形势走上了全面“学习苏俄”的道路。在满目疮痍的基础上建立社会主义教育体系谈何容易，一方面是旧中国的教育体系不适应当时的国情和新形势下教育发展的需要；另一方面则是国内没有可资借鉴的基础和经验。在这种情况下，向同为社会主义国家并在国家建设中取得巨大成就的苏联学习成为一种较合适的选择。

而在学期教育方面，1951年10月，国家颁布的《政务院关于改革学制的决定》正式将实施幼儿教育的幼儿园纳入国家的学制系统，开始成为新中国教育系统的重要组成部分，并在全面学习苏联教育的热潮中，得到了快速发展，而这一时期的学期教育课程也深深地打上了苏联的烙印。

实施阶段：在全面学习中开始全盘照搬苏联的幼儿园课程体系。第一，全面开展对苏联学前教育思想和理论的学习。为了尽快建立起适合国家政治经济改造和发展需要的新教育体系，新中国的教育工作者们在批判民国时期旧教育的同时，也开展了对苏联教育经验的借鉴和学习。为了更好地理解和实践苏联先进的幼儿教育经验，学前教育领域开展了对苏联幼儿教育思想和理论的宣传和学习工作。这种宣传和学习主要是通过两种途径来进行的：一是通过书刊媒介的宣传，包括组织人力和物力来译介、出版大量的苏联教育著述；二是聘请苏联幼儿教育专家来华，通过访问、讲座、授课、指导等多种方式来直接宣传和传播苏联的教育思想和理论。

第二，在借鉴苏联学前教育体制的基础上颁布了一些学前教育法令和章程。在学习苏联先进教育经验的过程中，中国的学前教育工作者们也根据我国的实际情况，对苏联的幼儿教育理论和实践进行吸收和融合，并逐渐建构起一套学前教育发展的制度体系，为课程的实施和发展提供了制度的保障。

1951年10月，国家颁布的《政务院关于改革学制的决定》明确规定：“实施幼儿教育的组织为幼儿园。收3～7岁的幼儿，使他们的身心在入小学前获得健全的发育。”并要求“幼儿园应在有条件的城市中首先设立，然后逐步推广”[6]，由此确立了幼儿园在国家学制中的地位。我国当时在学习苏联的过程中，不仅翻译和出版了众多有关苏联幼儿教育方面的著作，包括苏联幼儿教育的教学计划、教学大纲、课程和教材，而且聘请很多著名的苏联幼儿教育专家来华讲学并指导幼儿园的工作。在苏联幼儿教育专家戈林娜的指导下，教育部于1951年制定了《幼儿园暂行规程（草案）》《幼儿园暂行教学纲要》，1952年3月将这两个试行草案颁布，在全国试行。

第三，聘请苏联幼儿教育专家进行课程理论和实践的指导。新中国成立初期，为了更好地理解和学习苏联先进的教育经验，推动中国教育理论和实践的发展，中国政府曾要求苏联政府选派教育专家来中国指导教育工作，而那些选派来中国工作的苏联教育专家们则直接和有效地推动了苏联教育经验在中国的传播和实践。在学前教育领域，最早来中国的苏联学前教育专家是戈林娜，她于1950年9月来北京师范大学教育系任教，至1952年7月才离开。另一位来北京师范大学任教的学前教育专家是马努依连珂，于1954年1月上任。[7]

第四，逐步确立了社会本位的教育观和知识中心的课程观。20世纪50年代，为了建立适应新中国发展需要的新教育体系，在教育战线上开展了一场“破旧立新”的教育改革运动。所谓“破旧”，是指全面批判旧中国的教育思想和教育体系；“立新”就是在全面学习和借鉴苏联教育经验的基础上，建立新民主主义和社会主义教育体系。在全面批判旧中国教育体系和全面学习苏联教育经验的基础上，新中国的教育体系开始建立起来，并逐步确立了社会本位的教育观和知识中心的课程观，这种观念的确立为日后数十年教育事业的发展定下了基调。

第五，苏联学前教育模式契合了当时幼儿园课程发展的需要。新中国成立初期，苏联的学前教育思想和模式成为中国学前教育领域重点借鉴和学习的对象，而这种模式也契合了当时幼儿园课程理论和实践发展的需要，使得中国在短时间内迅速建立起较为完整的幼儿园课程体系。

内化或本土化阶段：建立起“苏联式”集中统一的分科教学模式。在内化或本土化阶段，外来的政策或实践逐渐融为本土教育体制的一部分。具体而言，包括对原有教育体系的影响、吸纳、融会和评估。新中国成立后开始全面学习苏联的学前教育体系，但是在20世纪50年代末期，由于国内外形势的改变，又开展了对苏联经验和模式的批判，开始了本土化的探索。这彻底改变了民国时期在中国形成的幼儿园课程格局，在吸纳苏联教育经验的基础上形成了影响深远的分科教学模式，新中国初期的幼儿园课程体系呈现出浓厚的苏联色彩，苏联式的幼儿园课程体系割裂了与传统的联系和现实的需求。四、改革开放以来“借鉴欧美”的幼儿园课程发展阶段（1979年至今）跨国吸引阶段：全球范围内幼儿园课程模式研究和实践的蓬勃发展。内在动力方面，这是中国文化教育改革开放的需要。从我国20世纪70年代末期的情况来看，无论从国家政治、经济、文化的宏观背景，还是中国学前教育的现实情况，尤其是幼儿园课程的情况，改革都势在必行。外化潜力方面，主要是指西方幼儿教育课程理论和实践的快速发展。在国际化、知识经济和终身学习化社会发展的时代背景下，欧美国家高度重视幼儿教育在反贫困、促进幼儿发展，以及实现社会公平公正方面的重要作用，采取多种措施鼓励和支持幼儿教育的发展。

决策阶段：在改革开放政策的指引下走上了学习欧美的发展道路。综上可以发现，在改革开放政策指引下，我国幼儿园课程改革决策的制定更倾向于介于“理论决策”与“实践决策”之间的一种决策模式。从国家政策层面上肯定学习和借鉴国外教育理论和经验，一方面体现了政府在教育政策上的一种宏观的理论视角；另一方面也反映了当时幼儿园课程改革的迫切需要，以及国外成功教育思想和课程模式在我国实行的可行性。基于中国幼儿教育发展的需求，西方的幼儿教育思潮和课程模式也开始如潮水般涌入中国幼儿教育的田地上，滋润着中国幼儿教育课程的发展。而在学习和借鉴世界各国的幼儿教育理论和经验的过程中，在幼儿教育方面发展较好或者说具有成功经验的国家则主要还是欧美发达国家，因此，改革开放以后，中国幼儿园课程的变革主要还是受欧美发达国家幼儿教育课程的影响，并且获得了较快的发展。

实施阶段：在借鉴欧美课程模式的同时进行自主探索和研究。在西方教育思想的影响下确立了“教育先行”“素质教育”的方针。1978年，邓小平在全国教育工作会议上指出：“四个现代化，关键在科学技术现代化”“科学技术人才的培养，基础在教育”[8]，“教育先行”的观念逐渐成为国家发展各项事业的总体方针。1987年，党的十三大报告明确规定：“把发展科学技术和教育事业放在首要地位，使经济建设转到依靠科技进步和提高劳动者素质的轨道上来。”这意味着在国家的大政方针和政策中明确了教育的优先发展地位。

另外，我国颁布了一系列幼儿教育法案作为幼儿园课程改革的制度保障。可以说，经过历史的积淀和对理论不断的探索，2001年公布的《幼儿园教育指导纲要（试行）》（以下简称《纲要》）作为幼儿园课程大纲和课程指南，反映了当时国际幼儿教育课程发展的潮流和趋势，适宜于我国幼儿教育发展的实际和特点，为21世纪中国幼儿园课程的改革和发展提供了重要的政策架构和理论指引。

中国学前教育研究者在借鉴的基础上进行自主研究和探索。从20世纪80年代开始，在改革开放政策的引导下，我国学前教育界在批判和反思苏联分科教学模式的基础上，开始大量借鉴西方先进的幼儿教育经验，尤其是美国的幼儿园课程模式。在借鉴和学习的同时，中国的学前教育研究者也积极进行自主研究和探索，而这一过程既包括对西方幼儿园课程模式的理论研究，也包含了融会西方先进教育理念之后的本土化的课程模式探索。

中国吸纳各种教育流派的思想，逐步确立“以儿童发展为本”的课程价值观。20世纪八九十年代，幼儿园课程改革和发展的成果在一些重要的政府文件中得到了很好的体现。《纲要》进一步扩展与深化了以儿童为本的思想。可以这样说，《纲要》的字里行间都旗帜鲜明地高扬尊重儿童、促进儿童全面和谐发展发展的观点。《纲要》总则的五条中除第一条外，其他几条都从不同角度，围绕“以儿童发展为本”，明确指出：共同为幼儿的发展创造良好的条件；满足幼儿多方面发展的需要，使他们在快乐的童年生活中获得有益于身心发展的经验：尊重幼儿的人格与权利，尊重幼儿身心发展的规律和学习特点……促进每个幼儿富有个性的发展等。不仅如此，这一精神还自始至终地融入了《纲要》的其他部分，指导着幼儿园课程的组织、实施、评价等环节。

经过三十多年的借鉴、改造和发展，从西方引进的诸多幼儿园课程模式逐渐融入中国的幼儿园课程中。这种融合主要体现在两个方面：一是西方幼儿园课程模式所体现的先进思想和理念为中国社会所接受并吸收；二是一些课程模式开始在中国的幼儿园课程实践中得到应用并产生影响。

内化或本土化阶段：在多元融合的基础上寻求幼儿园课程模式的创新。它改变了20世纪50年代以来的幼儿园分科课程的模式，同时吸纳外来教育的特征，儿童的终身学习和可持续发展成为幼儿园课程的重要目标。在中西融会中，中国也开始形成新的幼儿园课程体系，逐渐地在欧美幼儿园课程模式的影响下形成了多元化的幼儿园课程发展格局。

[1]《湖南省教育会提议：改革学校系统案》，载《全国教育联合会报告》，1915。

[2]金曾澄：《广东提出学制系统草案之经过及其成立》，载《新教育》，1922年第4期。

[3]中国学前教育史编写组：《中国学前教育史资料选》，北京，人民教育出版社，1989，第360页。

[4]［苏］卡拉式尼柯夫：《苏联教育三十年》，龚远英译，载《译文月刊》，1949年第1期。

[5]中央教育科学研究所编：《中华人民共和国教育大事记1949—1982年》，北京，教育科学出版社，1984，第4页。

[6]中国学前教育研究会编：《中华人民共和国幼儿教育重要文献汇编》，北京，北京师范大学出版社，1999，第44页。

[7]北京师范大学档案馆：《教务处档案》，第7卷，1955。

[8]人民教育出版社编：《教育改革重要文献选编》，北京，人民教育出版社，1988，第170页。