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引言 一场未知的教育探险（第1页）

引言：一场未知的教育探险

又一轮“影像中的生死学”课程要结束了。一位学生对我说：“老师，您知道吗，我们中流传着一个说法，‘在大学，上课是一件很耽误学习的事’。但生死课打破了这个魔咒。”

“上课耽误学习”这个说法，让我吓了一大跳。学生们多年苦读，把“上大学”当作奋斗的目标，大学竟令他们如此失望吗？好在，多年心理咨询的经验，让我能从这句话里听出另一层含义：学生们如此渴望学习，他们希望在大学所付出的时间和金钱，能够真正在精神上、知识上提升自己。

我非大学教师。我主要的职业生涯，是在中国青年报社度过的。不过，和一般记者编辑不同的是，我因为创办了为青少年提供心理支持的“青春热线”，变成了新闻与心理的“两栖动物”：一脚留在新闻领域，一脚跨进了心理咨询和心理健康教育领域。2008年从中国青年报社退休后，我又和热线的志愿者杜爽一起创办了公益机构“歌路营”，服务于流动儿童和留守儿童，原来留在新闻界的那条腿又跨到了民间教育领域。

在每天起早贪黑但充实快乐的工作中，不知不觉就奔六了。妈妈的阿尔茨海默症一天天恶化，需要我更多的照顾；每天三个小时的上下班通勤，也让我觉得是对生命的一种浪费。我知道生命又到了一个该调整的阶段。

一天早上醒来，我问自己：陆晓娅，快“六张”的你还有什么梦想吗？

好幼稚，是吧？“耳顺”都快到了，还谈什么“梦想”！

不过，我真为能向自己提这样“幼稚”的问题而自豪——当别的同龄人忙着养生的时候，我还能看到生命的可能性。或许，是我早已做好了“积极老龄化”[1]的准备；或许，在潜意识中我觉得自己还有潜能待发挥；或许，我不喜欢割裂自己与这个世界的联系。总之，除了照顾老妈、游走大地和锻炼身体外，我肯定还能干点儿什么。

忽然想起，前几年北京师范大学的乔志宏老师说，学校要为学生提供通识教育，希望我能开一门什么课。当时，因为忙着在公益领域创业，我只能婉拒了。

也许，现在是时候了？去大学教书，也曾是我年轻时的梦想之一啊。

以前，我曾经在一所大学开过“心理健康与个人成长课”。不过，如果再在大学开课，还是不要重复自己吧，何况现在很多大学都有了类似的课程。

忽然就想到了“生死学”。好像生命中的几条线索一下交汇到了这个点上：

1998年至2001年期间，香港中文大学教授林孟平在北师大主持了心理辅导的硕士班和博士班，我有幸跟随林老师学习。林老师曾在课上带我们探索死亡，那几堂课十分震撼，至今有些细节还历历在目。

哦，还有我在学习心理辅导中遇到的其他“导师”，比如维克多·弗兰克尔（ViktorE。Frankl）[2]，比如欧文·亚隆（IrvinD。Yalom）[3]，虽然无缘跟从他们学习，但他们的书中对于生命和死亡的思考，以及从存在维度进行的心理治疗，都曾给予我重要影响。

还有，几十年来我有意无意地读了许多与生命和死亡有关的书籍，从出版于20世纪80年代的《生命伦理学》，到在超市书架淘来的《生命的脸》《死亡的脸》，还有触动人心的《汉娜的故事》，摄影家拍下的《生命的肖像》……

在“青春热线”服务期间，我们也曾多次进入大学校园进行危机干预。年轻生命的陨落总是那样让人心痛和遗憾。

当然，还有我已经走进生命的秋天，自然会对死亡有更多的思考……

不如就开生死学的课程吧！

“生死学”，有这么一个学科吗？没听说过啊！

或许首先就会被这么质疑吧。不过没关系，我可以拿出很多资料来说明，这样的课程不是什么新鲜事，欧美有，港台有，我们大陆也有，只是比较稀少罢了。

那么，这个“生死学”怎么上？生死学课程一向有两个模式，一种是偏重理论和理念的，比如著名的耶鲁大学公开课“哲学·死亡”；另一种偏重体验，比如会让学生到棺材里躺一躺。

前一种模式我觉得更像是思维训练，离真实的生命过程太远；后一种模式需要动员大量资源，我也做不到。我理想的模式，是能将学生“抛到”一个场中，这个场既能激活他们的生命体验，又能让他们产生思考。这个场，应该是情感与理性同在，体验与学习共生吧。

又是一个清晨。在沐浴中，突然闪过一个念头：用电影来教学怎么样？我的脑子里飞快地冒出来一些电影，掠过很多经典的镜头。调动我学到的生死学理论，以及积累的教学、培训、团体辅导的经验，再和电影“烩”在一锅里，嗯，好像那个无形的“场”就有了影子。

好吧，就是它了——“影像中的生死学”！

这是生命中的又一次跨界。作为一个想在大学开课的非教育界人士，我不敢造次，一次次地问自己：“在这个课堂上我该怎样定位自己？我一定要做传道授业解惑者吗？”“面对生死问题，有谁能‘给予’学生标准答案？”“课程结束，我留给学生的会是什么？”

我苦苦思考的这些问题，让我从设计课程开始，就走向一条未知之路。

在我还不知道应该怎样上这个课之前，我很清楚地知道我不想怎样：

我不想把这门课上成一门教授“知识”的课，因为我认同台湾学者辜琮瑜说的：“‘生死学’不是学问，是生命的态度与终极关怀的探索。”[4]对于我来说，从“第一章”“第一节”“第一点”讲下去并非难事，但如果从概念到概念，从理论到理论，我很怀疑这种不贴近生命的“生死学”到底对学生有什么用。

我不想把这门课上成一门我唱主角的课，学生的发言不过是一种点缀，因为我觉得二十啷当的他们，并非对生死问题一无所知，并非从没有过体验和思考。按照维果茨基的“最近发展区”理论，结合学生已有知识和体验的学习，才是最有效的；而且，按照后现代的理念，所谓的“知识”并非只有专家才拥有，每个人都拥有自己本地化的知识。且知识一旦体系化，它本身也就开始脱离真实的生命和生活场域。事实证明，我课堂上的学生，因为来自全国各地，学习不同学科，有着不同的人生经历，他们所拥有的知识，使这个课程的视角变得特别丰富，他们同样为这个课程贡献了力量，成为了课程中的“老师”。

我不想以一种我拥有标准答案的姿态来上课。哲学家卡尔·波普尔曾将世界上的事物分为两类，一类问题像“钟”，可以将其拆分、精细地测量，按照某种规律运行、复制；另一类问题像“云”，总是处于不断变幻之中，难以精细测量，不好预测和把握。与“人”有关的问题，很多时候更像“云”而不是“钟”，人文学者、社科学者不断发现、总结出的规律，在“云”中增加了“钟”性，使我们在不确定性中拥有某种确定性。但生死问题太过复杂，不仅涉及的学科众多，而且每个人也会因经历、处境的不同而形成不同的认识，因此我觉得它更偏向于“云”而非“钟”，我和学生要共同进入的，是一个存在着大量的差异性、模糊性和复杂性的领域，很难用黑白对错来给出答案。