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第五章 实习教师即时即地推理与话语主题的发展 对一项自然博物馆展品的实践认识论分析（第1页）

第五章实习教师即时即地推理与话语主题的发展：对一项自然博物馆展品的实践认识论分析

赫苏斯·皮克拉斯[1]，佩尔·奥洛夫威克曼[2]，卡里姆·哈姆扎[3]

导论

教育领域内社会—文化观点的发展已经推动着学习研究的范围不断扩展，从主要聚焦于个体的认识，转向强调交流的作用及其所处的历史、情境与文化特征（Lave&Wenger，1991；Rogoff，1995；S?lj?，2000；Wertsch，1991；Wi，2004）。对于科学教育的研究而言，实用主义这一哲学导向的发展，又进一步丰富了这一取向，从语言使用和意义的角度提供了对学习进行处理的方法，并把学习视为一个由各种有目的的活动构成的整体部分（Almqvist&?stman，2006；Gyllenpalm，;Holmgren，2010；Hamza&Wi，2008；Jakobson&Wi，2007；Lidar，Lundqvist&?stman，2006；Lundegard&Wian，2006）。在之前进行的一项研究中，我们引入了学习的社会文化观点，并把它作为一种具有高解析度的研究方法，对实习教师在一家自然博物馆中参加一项教学活动时时刻刻都在发生的学习进行了探究（Piqueras，Hamza&Edvall，2008）。在那篇文章里，我们对这个活动的前三分钟进行了分析。在这里，我们将对整个活动进行分析，以阐明这种学习研究的社会文化方法如何能够被用来对各种同样的、更为广泛的学生推理模式进行解释。在文章的第一部分，我们提出了实践认识论分析的框架，这是一种操作机制，可以从话语层面上对参与一项活动的人的学习进行描述。接下来，我们使用这一框架描述了学习者接受的各种学习指导，这些学习指导针对的是学生在立体微缩模型（diorama）中注意到的东西。我们还对学习发生的相关性进行了评估，把其与模型所要达到的目标进行了比较。最后，我们提出，作为博物馆研究中其他各种研究方法的补充，这种研究方法具有的几点益处。

理论框架

我们在本研究中使用的理论框架建基于迄今已经非常完备的实践认识论分析这一基础之上，实践认识论分析最早是由威克曼和奥斯特曼提出的（;?stman，2002；Wi，2004）。基于杜威、后期的维特根斯坦以及各种社会—文化的观点，他们提出了一种在话语层面上对学习进行研究的理论机制。在话语的层面上对学习进行探索，意味着要把焦点聚焦于人究竟是如何采取行动以使活动不断向目标迈进的。从这一意义上来讲，这种分析与我们在日常互动中究竟是如何相互理解的非常接近（Wi，2006）。就像在日常生活的互动中一样，我们其实并不需要借助于各种错综复杂的手段来对人们头脑里发生的事情进行分析，以把握活动进程中究竟发生了什么。只要看一看人们究竟做了什么和说了什么，并把他们做的与说的作为一个由各种有目的的活动构成的整体的一部分来看待，我们就能够对他们学到的东西进行描述。当然，我们描述的角度是他们是如何使用自己的经验来应对新情境的，以及由此导致的既有的意义是如何在面对新的体验时发生变化的。活动的参与者在活动中的一言一行其实体现了他们的实践认识论，也就是说，表明了他们把什么算作知识，以及他们是如何在特定情况下获取知识的。这样一来，实践认识论分析就是分析人在活动中究竟是如何应对各种不同情境的。

为了在话语层面上对这一意义建构过程进行分析，威克曼和奥斯特曼（;?stman，2002）引入了四个概念：相遇（enter）、相间（gap）、相关（relation）、相守（standfast）。相遇发生在人与人之间，以及人与人工制品或自然现象之间。当某项活动不断向前推进，参与活动的人在互动的过程中便会发现各种隔阂，这被称为相间。为了消除相间，参与活动的人会与自己业已熟悉的那些事情以及那些他们目前还不需要有所怀疑的事情建立起相关。这些事情便是能够在特殊情况下与之相守的事情。通常，什么事情能够相守，要看对话的人在没有任何犹疑的情况下使用了哪些言辞，这些言辞其实是一个暂时的起点，在与外部世界不断相遇的过程中，它们会导致更进一步的行动发生。按照这种方法，可以对某一段学习经历的基本节奏进行描述，我们可以把它描述为一系列与学习者纠缠在一起的相遇，学习者在这一过程中会不断发现相间的问题，并通过与可以相守的东西建立起新的相关来解决相间的问题（Wi，2006）。

实践认识论的这四个概念是分析性的，认识到这一点很重要。它们关注的并不是参与活动的人“究竟”在想什么或做什么。例如，它不会问某人在一次特殊的相遇中是不是“真的”注意到了相间的问题。如果参与活动的人建立了至少一种相关，那么按照定义，这就意味着他已经注意到了相间的问题。它也不会问某些相遇会不会在分析过程中被漏掉了这样的问题。这是因为相遇是在话语层面上进行的操作，比如它可以发生在学生的交谈与行动中。因此，相遇在学生的交谈中是完全可以看得见摸得着的。相守的概念也是这样。它也不会问某一个特定的词语是不是真的是与参加活动的人相守，因为它关心的并不是这些人在思考或理解的东西。它关心的是在学生的话语中能够直接被观察到的究竟是什么，也就是说，它关心的是目前还没有被参与人质疑的词语（或行动）。因此，实践认识论的四个概念相互之间便具有了非常严格的分析性与操作性，它们和与参与人具有特殊联系的任何事情都没有关系。这样一来，实践认识论分析便不需要推断在某种情形中“究竟”发生了什么，或者参与人“究竟”是什么意思。

研究场景与立体微缩模型

本研究中呈现的数据来自录制的视频，这些视频记录了实习教师在位于斯德哥尔摩的瑞典自然博物馆的一个教育项目中展开的一系列活动。在这个项目里，在斯德哥尔摩大学学习的实习教师有机会去对博物馆各种不同展览所展现的非正式学习环境进行了解。这个项目包含有各种不同的活动与工作坊，这些活动与工作坊都是在博物馆环境下以学校群组的形式进行的。参与本研究的实习教师即将结束他们在大学的学习，正打算去小学做教师，教年幼的孩子们各种科目。

本研究遴选的教学活动使用了一系列来自瑞典自然博物馆的立体微缩模型（以下简称模型）；这些模型使用了一些保存下来的动物（动物标本托架），重新创作了一些场景，再现了这些动物当初生存的自然环境以及它们的行为。在活动的开始，这些实习生要分成小组，选择这些展览中某一个模型进行研究。项目鼓励实习生用五分钟左右的时间写下在对模型进行研究的过程中发现的各种问题。在这之后，以小组的形式对这些问题进行讨论，讨论时间持续十至十五分钟。在活动过程中，有一位博物馆教育工作者和一位教师（本研究的作者之一）会倾听不同小组的声音，通过简短的干预措施为实习生们提供帮助。在活动的最后一个环节，每一个小组都要向全班的其他同学汇报自己的观察，并提出自己的问题。在汇报过程中，博物馆教育工作者会对由模型引出的各种问题进行重新考察与讨论。

这里呈现的数据来自三位实习教师对一个模型的研究，这个模型展现的是一只雌性的白尾鹰（Haliaeetusalbicilla），它正在雪地里吃一只狍子的尸体。此外，在这个模型中，还有一对冠小嘴乌鸦（Corvuseix）。其中一只谨慎地与白尾鹰保持着距离，而另外一只则用嘴巴在啄白尾鹰尾部的羽毛（图5-1）。这个模型的创作是受一个真实场景启发的，在一段视频短片中展现的这个真实场景与创作出来的这个模型非常接近。但在活动过程中，这段视频短片并没有放给这些实习教师看。

模型的主要目的是展现两只乌鸦合作从鹰那里偷食的行为（对讲解员拉斯伯尔尼的访谈，2009年11月16日）。另外，它还有一个明确的目的，那就是通过在主要场景中置入额外的细节与线索来挑战观众们的好奇心与想象力。因此，模型中还有一些散落在人造雪景上的黄色斑点与脚印，这些斑点与脚印据推测应该是属于狐狸的，它已经在鹰和乌鸦之前造访过这里，所以狍子的头部才没了（在狐狸先到的情况下，它们都会把动物的头部先吃掉，这是其共同的行为习惯）。模型中展现的景观受到了泥岩地层的启发，泥岩地层在斯德哥尔摩海洋群岛是非常典型的地貌，鹰在这些地方相对比较常见。（对讲解员拉斯伯尔尼的访谈，2009年11月16日。）

图5-1展现白尾鹰啄食狍子残骸的六边形立体微缩模型

对会话的分析

在我们的研究中，这三位实习教师（以下简称“实习生”）被指派去研究这个特定的模型，他们之间的对话被以视频和音频的形式录制了下来。在会话之前，这些实习生被要求先花几分钟的时间对这个模型进行探索，在这一过程中不要交谈，然后把由这个模型想到的任何思想或想法写下来。录制的时间一共有十二分钟。这些实习生的谈话一字不差地被转写了下来，并且从瑞典文翻译成英文，在翻译过程中，尽可能不对原文做修改。我们按照在理论背景中简述的实践认识论分析方法使用相守、相遇、相间和相关来对转录的文字进行了编码。在这之后，把这些会话切分成一系列片段，切分依据的标准是对话过程中讨论的主题。因此，当这些实习生在会话过程中开始了对一个新主题的讨论，或是从一个主题转向了另外一个主题时，一个新片段便开始了。

研究发现

我们在这里展示的研究发现分为两个部分。第一个部分提供了对不同主题进行的详尽而广泛的分析，这些分析表明在对整个会话进行分析的过程中，始终用到了实践认识论分析的方法。这种分析主要是针对学生的观点进行的，也就是说，关注的是他们认为对于把会话向特定方向推进而言需要的东西是什么。在第二个部分中，我们以第一部分里的详尽分析为起点，对活动的某些特定方面进行了重点强调，我们认为这些方面和模型要达到的目的非常相关。

详尽的分析

我们在这里把活动过程中产生的会话描述成一个由十二个在时间上前后相继的片段构成的序列，这些片段涉及六个不同的主题（图5-2）。在这一部分里，我们在不同的标题下面对每一个主题进行了详尽分析。在会话过程中，有四个主题在好几个片段里都有出现，我们在标题里用圆括号里面的数字对其进行了标识。摘录内容的标题的序号是按照会话中时间上的先后顺序来排列的，除了极少数的例外，摘录的内容都是原汁原味的。[4]

图5-2实习教师会话的概览

（注：教师的干预措施，使用“教师”标识。每一个片段的长度都用（圆括号中的）行数来标识）

乌鸦的行为（1，9）

苔丝（T）和伊丽莎白（E）在各自独立地对模型进行了观察之后，便开始了讨论。安娜（A）是稍后才加入进来的。相遇发生在她们与模型表现的场景之间（第1行）。

01T：乌鸦……它们竟然敢啄……鹰尾巴上的羽毛。

02E：是啊！它们真的竟然敢这么做！

03E：乌鸦敢靠得这么近啊！

04T：是啊。

05T：它[乌鸦]真的在啄它[鹰]呢！

06E：它可真是胆大妄为。

07T：不错，真是胆大。还有啊，我想……肯定是这样的……它们也是吃腐肉的。

08E：呃。[5]

09T：所以，它们之所以如此大胆，肯定是因为饿急了。

10E：你说它会把乌鸦给吃了吗？

11T：我觉得……应该不会吧。