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第十章 为学生参观结束后从互动展品中学习提供支架（第2页）

上面这段互动中的陈述在相当程度上属于直来直去的观察（比如麻袋是六千克重，当麻袋被拉到顶的时候就会停下来）。这段摘录还揭示了他们对展品形成的经验，即他们感觉这些麻包好像质量并不一样。然而，并没有任何迹象表明，在对话中，他们对滑轮有任何认识。

这两个男孩与媒体（视频片段）及访谈人员之间的互动突出强调了这样一点，即在科学中心的参观结束后，在课堂里有很多种可能的方法来使用媒体。更具体地讲，这段摘录反映了这两个十岁的男孩是如何被推动着对自己已于科学中心探索过了的现象再次进行深度思考的。它还告诉了我们一些针对这一现象的有关于他们最近发展区的信息，教师是可以利用这些信息的。也就是说，他们看起来好像已经注意到这六个麻袋每个都是六千克（质量都是印在麻袋上面的），但在把它们往上拉的时候，却觉得每一个质量都不一样，而且他们还发现，在这件展品的上部有一些“圆滚滚的东西”。另外，一方面麻袋上印着质量是六千克（这意味着它们都一样重）；另一方面他们在把麻袋往上拉的时候又的确感觉到它们的质量各不相同，有的轻些，有的重些。他们对这二者之间的矛盾似乎有些摸不着头脑，可是却没有能够把各种元素联系在一起，进而对滑轮的功能有所认识。

这些不同的元素相互之间缺乏联结，这可以被认为是一个为学习提供支架的机会，可以帮助他们认识滑轮的功能，他们已经注意到的那些东西提供了相关的线索，让我们知道什么水平的指导或讨论才是恰当与有效的，才能够促进他们的认识。例如，教师可以在学生的最近发展区内采取措施，以他们的观察为基础，并把这些观察联系在一起，为他们对滑轮的认识提供支架。这个过程可以先从下面这一步开始，即首先明确这些麻袋的质量的确是一样的，但要把它们往上拉，需要的是不同大小的力。在这项研究中，还有很多别的小组，教师对其余这些小组的处理措施和对这个小组的是不一样的，由于这些小组均坚持认为这些麻袋的质量不一样，因此教师就不能再明确地说这些麻袋的质量都是六千克了。事实上，有一个学生甚至说尽管这些麻袋上面都写着“六千克”，但实际上这可能是“骗人的”，他坚持认为这些麻袋的质量各不相同。

让我们回到当前的这个例子，教师要想继续，可以让这两个男孩的注意力集中在“上部圆滚滚的那些玩意儿”上，告诉他们这是滑轮，并指出在每一根绳子上部都绕有不同数目的滑轮。（在另外一些案例中，当学生真正使用“滑轮”或“滑轮系统”这样的术语时，教师就可以对这些术语真正的意思进行澄清与说明。）接下来，教师可以把这些与滑轮的功能联系起来，告诉学生让绳子绕过不同数目的滑轮可以让我们把物体往上拉的时候更容易或更困难，这样一来，学生就会对自己已经观察到的现象进行思考（有些麻袋往上拉的时候比其他麻袋更容易一些，哪怕它们的质量一样）。因此，在这里，媒体可以有很多种方式来发挥作为工具手段的作用，它可以作为一种促进学生对现象进行深度思考的工具，这样一来，就可以让学生的认识水平得到提升，它还可以作为一种教师用来为学生的学习提供支架的工具，让学生更进一步地了解机械的优势以及滑轮的功能。

拓展对摩擦的认识

先前的研究表明，一次性的体验，如学校组织的实地参观考察之类的活动，更适用于对现行认识进行巩固与拓展，而不是对新的概念进行学习（Beiers&McRobbie，1992；Bell，etal。，2009）。下面这个例子就向我们展现了学生对摩擦的认识是如何得以强化与拓展的。（图10-1）

图10-1“库高”展品

下面这段摘录来自学生对与一件名叫“库高”的展品进行互动的体验的讨论，摘录的这段话发生在讨论行将结束时。“库高”这件展品把一个由半吨重花岗岩做成的球放在了水池上，这样就可以（相当）轻易让球转动起来。在观看了一段自己在“库高”这件展品前的活动录像后，两个十岁的女孩就开始对她们的经历进行讨论，可以轻而易举地推动这个球，这让她们感到非常惊讶。

露西：嗯，这个东西好像有点重，你看这个球，它下面还有水，好像一个喷泉呢。但你可以推这个球，它会像地球一样转起来。

访谈者：嗯，是啊。

基拉：我要说的和她差不多。

访谈者：如果有朋友来的话，你想让他们学到些什么？

露西：在有水的情况下，推动它要容易一些……

基拉：是的。如果没水的话，会更困难。

访谈者：那么，你觉得它向我们说明了一个什么道理？

露西：水可以让物体更容易被推动。

这段摘录的话开始于她们对这件展品相当直接的观察，以及二人在那个地方看到的东西及开展的活动。然而，这两个女孩并没有止于此，她们还更进一步，对藏在背后的水的属性进行了描述，即它“可以让物体更容易被推动”。像这样的一个结论其实是她们对自己观察到的球能转动起来这种现象做出的一种因果解释。

与前面摘录中的两位男孩类似，这两位女孩也对她们在科学中心里经历到的现象进行了再次探索，而且还分享了她们对这么大的一个花岗岩石球如何就能被轻易推动进行的观察。她们认为，球之所以能被轻易推动，是因为有水，要是没有水的存在，想推动球是非常困难的。从某种程度上来说，这是两位女孩最初的一个推测，因为她们在与展品互动时，一直都是有水的。换句话说，她们是在假设水是能够轻易推动球的原因。对水的功能的这种认识——它可以让物体更容易被推动——揭示了她们的最近发展区。通过在她们的最近发展区内采取措施，教师可以为二人对摩擦的认识提供支架，帮助她们把摩擦的概念拓展到与“库高”展品互动时遇到的这种（对她们来说可能是）新鲜情形上。

尽管这两位女孩并没有使用“摩擦”这个词，但几乎可以确定无疑的是她们的确遇到过这个概念，因为它在小学科学课程里出现过。在谈到视频的时候，教师可以要求这两位女孩对自己接触“库高”这件展品时的感觉进行描述，这有可能会引出其他学生提供的那些类型的描述（“平滑”或“滑溜”）。这样一来，教师就可以把她们在“库高”这件展品上获得的经验与其他一些表面摩擦力更小的例子联系在一起（例如，物体在冰上滑动要比在砾石上滑动容易得多）。然后，教师就可以再次引入“摩擦”这个科学术语，并帮助这两位女孩把这个科学术语应用到她们从展品上获得的经验中去，这样她们就会明白，是因为有水的存在，才让表面变得平滑，而正是因为表面很平滑，所以重物在上面才容易移动。我们认为，建立诸如此类的联结将有助于这两位女孩对摩擦的认识，可以把摩擦拓展应用于对新事例的解释。通过这种方式，数字媒体可以再次通过两种途径得到应用——一种是引出对某一现象的描述及解释，让学生的认识更加清楚明白，另外一种是作为一种工具，强化与拓展对摩擦这一概念的理解。

构建词汇

学生对某些展品的描述体现了他们对展品试图表现的概念或现象的一般认识，但他们缺乏特定的科学术语来表述它。在下面的这段摘录中，三个男孩在解释他们于一段视频片段中在做的事情。这段视频片段记录的是他们与一件叫作“泡泡赛跑”的展品进行的互动，在这段视频里，三个男孩对气泡从装有不同**（包括水、机油以及泡泡水）的试管中跑出来的情形进行了观察。（图10-2）

图10-2泡泡赛跑

访谈者：你在那儿指着的是什么？[指学生在视频片段中做出的各种动作。]

多米尼克：嗯，我指着的是一个跑得快的，一个跑得慢的，一个是机油，一个是泡泡水。

马克：泡泡水跑得快些。

其他人：不对，机油跑得快些！

多米尼克：泡泡水跑得的确慢些！

马克：是的。

多米尼克：机油很稀薄，所以气泡往上跑的快些。

访谈者：那么，你觉得这个圆盘想向我们展示些什么？

多米尼克：嗯，哪个跑得快。

亨利：哪种**最黏稠，哪种**最稀薄。

访谈者：好。那这和泡泡有什么关系呢？

马克：呃，如果它真的很黏稠，泡泡就会跑。

多米尼克：跑得非常慢。