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第二章 博物馆教育工作者实践与身份的变化 从机械式说教到在最近发展区内提供支架（第2页）

这次讨论澄清了支架的意义。特别是让我们明白了这样一种观念，即支架是同时发生在好几个方向上的。我觉得，在这个项目中，当我们对知识基础进行整合时，我们正时不时地经历着支架搭建的时刻。

在这里，特里是这个由十六人组成的小组的代表。他说自己看到了小组通过共同经历（发生在一个实践社团内部的）搭建支架的时刻而实现了知识建构。他认为支架的搭建并不是单向的，而是“同时发生在好几个方向上的”。我们有理由相信这是非常到位的认识。为了让这一点更加明确，我们在下面的几个小节中将从几个层面上来对其进行分析，以使论证更加充实。

其他七位[6]博物馆教育工作者通过他们的反思表明了大家在认识上也在不断走向深入：第一，对搭建支架的认识在变化（杰罗姆）；第二，成功实现了对搭建支架的认识的变化（里基）；第三，错过了搭建支架的机会（霍诺尔、凯利）；第四，获得了搭建支架的机会（肯恩）；第五，对角色的变化进行反思（简）；第六，在身份上实现了从照本宣科的讲解员向中介者的转变（诺曼）。我们用这些教育工作者自己表现出来的反思性特征来对我们的数据呈现进行组织。

第一，变化的实践：对搭建支架的认识

为了更加详尽地阐明一位博物馆教育工作者是如何开始认识支架搭建的，我们从杰罗姆做出的一个解释开始，这个解释是其以书面形式对“上个星期的课程是如何帮助你理解支架搭建的？”这一问题做出的回答。杰罗姆说：

它帮助我增进了对支架搭建的认识，因为：

1。以前我认为，搭建支架（其用意）就是按照某种线索对你自己的全部互动关系进行调整，

2。但现在我认为搭建支架是在寻求建立共同的基础，

3。然后以能够掌握的速度向前迈进。

4。现在我发现支架的搭建是一项系统工程，它可以对某人知道的东西进行评估，

5。帮助他们实现对力所能及之事的超越，

6。然后在恰当的时候退出来。

在杰罗姆做出的解释中，我们发现有好几个重要的关键要素。我们在下面以一段简短的解释对这些要素进行了突出强调。被加粗的词语表明其对杰罗姆的解释来说特别重要。

1。以前我认为，搭建支架（其用意）就是按照某种线索对你自己的全部互动关系进行调整，

杰罗姆透露，他一开始对支架搭建的认识主要是在全局这一层面上，而没有意识到它其实更多的是一种个人化的行动，这种个人化的行动是基于特定线索的（一家人在他们自己的互动中说了什么和做了什么），而且发生在博物馆教育工作者的中介作用发挥之前。像这样有着细微差别的线索现在已经被这些教育工作者进行了形式化处理，成了一个体系，这个体系可以“觉察”到各种目前存在的以证据为基础的响应性教学观点，并对其做出匹配。

2。但现在我认为搭建支架是在寻求建立共同的基础，

在这句话中，杰罗姆表明了自己的信念，即支架的搭建有赖于找到与学习者“共同的基础”，这个共同的基础通常被称为“主体间性”。所谓主体间性，是指参与者在自己的言语、书面或手势活动中对意义进行分享的程度与水平。罗戈夫等人（1993）认为主体间性是注意力和共享的预设二者共同关注的焦点。和我们一样，胡伊（Hui，2003）也认为对主体间性的处理涉及如何在最近发展区内进行动态变化的迂回。对于非正式环境下的教育工作者来说，主体间性非常关键，因为它可以让我们“觉察”到学习者能够给我们带来什么资源并促进其增值，还可以让我们把焦点集中在学习者的议程以及博物馆的课程上（Ash，etal。，准备中）。

3。然后以能够掌握的速度向前迈进。

杰罗姆认为自己和学习者可以以能够学会的速度不断向前迈进。诸如这样的看法暗示着支架的搭建可以以小步子而且非连续性的方式进行，并且这一过程是可掌控的。这就好比搭建一个用来爬高的物理支架一样，而且支架的搭建也正是参照物理支架的搭建方式进行的。杰罗姆在其中扮演的角色就是一个在梯子上向上攀登的人。

4。现在我发现支架的搭建是一项系统工程，它可以对某人知道的东西进行评估，

杰罗姆指出，为了建立支架，需要首先进行诊断，也就是说，要倾听来自学习者的诉求，并对他们面临的问题有所觉察。这是形成性评估的第一步，也是在最近发展区内搭建潜在支架的第一步。他正逐步明白这样一点，那就是教育工作者在行动之前需要先进行评估。

5。帮助他们实现对力所能及之事的超越，

杰罗姆暗示了在什么才能够被推进到另外一个层次上存在着一个选择性的问题，要预先假定存在着各种不同的层次，而一个领域可以被选择出来，作为比其他领域更为高级的层次（有时候在这个问题上使用的是最近发展区这一术语）。

6。然后在恰当的时候退出来。

杰罗姆引入了这样一种观点，即一旦学习者得到了帮助，那么支架就应该退出来，有时候也用消退这个术语来对此进行描述（Pea，etal。，2006）。

杰罗姆对为实践与活动提供支架的这种思考反映出其拥有了这样一种能力，那就是鼓励对话而不是仅仅止于简单机械的互动。要在最近发展区内觉察到问题和机会（评估）并据此做出反应（转到下一个层次上），而不是仅仅进行机械式说教，这样的活动具有双重性质。把重点放在这样的活动上，表明杰罗姆对在最近发展区内工作所体现出来的细微差别具有越来越高的敏感性，而这种能力的获得是通过反思性实践与研究实现的。

第二，在成功意味着什么上的观点的变化

里基与一家人进行了互动，在互动过程中她主动尝试了各种不同的支架搭建策略，在互动结束后进行的同事访谈中（Mackay&Gassey，2001），她描述了一种非常具有产出性的支架搭建的互动。她与一个年轻的学生进行交谈，然后非常吃惊地发现在他身上发生了变化，他开始把同样的信息分享给了自己的母亲。里基认为她进行的这种评估是一种非常具有产出性的支架搭建事件。她通过下面这段话开始了自己的陈述：

我的目的是搭建支架并传授知识……

里基明白，搭建支架和呈现知识是齐头并进的，但她并没有把二者放在同等重要的位置上。她并没有参与到学习者所有的活动中，而是针对他们和自己的情况有选择性地参与了某些活动：

……[在这个视频样例中]这个小男孩在母亲和女儿的前面……我们花了十五分钟的时间来看计算机的屏幕……上面有各种不同着色的图像。我们把目光转向了一只尘螨……然后我[问他]尘螨吃什么？

里基提供了一个具有引导性质的问题，这个问题就其自身来看，可能也是机械式说教型的。然而，要是看一看发生在不久之前的对话，我们就会发现她已经和这个学生建立起了一种友好融洽的关系，这样一来，她提出的这个问题就变得更加具有会话性质了。

他回答说……我不知道，有东西漂浮在四周，或者，或者它可能喜欢吃皮肤或别的什么吧。

这个男孩的回答是正确的，这可以在接下来的这句话中得到证实和支持。

然后我说……是的，它们吃皮屑……这是好事，如果它们不吃皮屑的话，又没有其他动物吃，那么皮屑就会堆积地到处都是。

里基和这个男孩使用了各种语言来对重要的科学概念进行解释，即分解者需要吃这些东西，不然这些东西就会堆积如山。这一暗含的重要观点是对涉及的食物链和食物网进行理解与认识的重要一环。

……十五分钟后[这次不是单独一个人，而是有母亲陪伴]……我们重新回到了计算机屏幕面前……把刚才看过的彩色图像再看一遍……当我们看到尘螨时，她[母亲]就问那是什么，然后他[儿子]就回答说是尘螨。她问道：你是怎么知道的？……[其实]他早就已经知道了！……

男孩刚刚和自己的母亲分开，就在这十五分钟的时间里了解了有关于尘螨的知识，而且还能够重复地讲给别人听，这让他的母亲感到非常惊奇，他的母亲表扬了他学科学的事。